В статье анализируются основные подходы к диагностике и выявлению нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: дисграфия, нарушение письменной речи, младший школьный возраст, высшие психические функции, универсальные учебные действия, современная школьная программа, нейропсихологический подход.
В современном мире можно наблюдать повышенный интерес к проблеме формирования письменной речи у младших школьников это связано с тем, что в 2000 году число детей с дисграфией и дислексией составляло около 10–15 %, а по данным 2019 года их число возросло до 30–35 %. Нарушение речи оказывает негативное влияние при освоении детьми школьной программы. Переход системы образования Республики Казахстан к новым стандартам предполагает пересмотр и основного направления образования, то есть традиционное формирование знаний и умений по изучаемым предметам уходит на второй план, а на первый выходит оптимизация образовательной системы, в особенности формирование универсальной компетенции школьников «умений учиться».
Универсальные учебные действия (EEL) рассматриваются, как совокупность действий ребенка, которые способствуют самостоятельному усвоению новых знаний и умений [1]. Универсальность же заключается в том, что они:
− участвуют в преемственности всех ступеней образования;
− служат основой организации деятельности школьников независимо от предметного содержания;
− формируют психологические способности школьников.
По мнению В. В. Давыдова на уроках русского языка в начальной школе универсальными учебными действиями являются:
− умение пользоваться письменной и устной речи при поиске нужной информации в различных источниках;
− умение выбирать наиболее подходящие языковые средства для решения определенных коммуникативных задач;
− умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;
− умение наиболее точно выражать свое мнение посредством устной и письменной речи.
Для овладения данными универсальными учебными действиями у детей должен быть сформирован высокий навык владения письменной речи, а на первом этапе сформированы предпосылки, а именно:
− сформированность устной речи (фонематического анализа и синтеза);
− сформированность лексико-грамматического строя речи;
− достаточное развитие ВПФ.
Недостаточный уровень сформированности данных предпосылок может привести к нарушению овладения письменной речью, и соответственно не дает возможности успешному овладению программного материала.
На современном этапе развития логопедии и нейропсихологии существует большое количество различных подходов к проблеме классификации дисграфии. Дисграфии — это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленных несформированностью высших психических функций (ВПФ), участвующих в процессе письма [2].
Формирование письменной речи в отличие от устной возможно только лишь при целенаправленном обучении. Овладение письменной речью обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного [3]. Согласно нейропсихологическому подходу А. Р. Лурия письмо понимается, как сложная функциональная система письменной речи, реализуемая совместной и интегрированной деятельностью различных областей мозга. Традиционный подход выявления и анализа дисграфии включает в себя два этапа:
Первый этап — подготовительный. На данном этапе производится:
− анализ продуктов деятельности (выявления детей, имеющих проблемы в овладении письменной речью);
− сопоставление и анализ всех видов ошибок (составление сводной таблицы, которая отражает количество, тип и распространенность допущенных ребенком ошибок);
− проведения изложения и диктанта (согласно возрастным и программным требованиям).
Второй этап — углубленное логопедическое обследование. Задачи этого этапа:
− определение уровня сформированности компонентов устной речи, лежащих в основе формирования навыка письма;
− сопоставительный анализ симптоматики и механизмов нарушения письменной речи и определение вида нарушения (углубленное изучение сформированности фонетико-фонематической стороны речи, грамматического строя и связной речи);
По мнению Р. Е. Левиной [5] основной причиной нарушения письменной речи является несформированность одного или нескольких компонентов устной речи. Согласно данному подходу детей с дисграфией можно разделить на две группы:
− дети с дисграфией, обусловленной ФФНР;
− дети с дисграфией, обусловленной ОНР.
Современной практикой доказана мало эффективность традиционных методов выявления и коррекции дисграфии, так как у детей наблюдается сложная симптоматика нарушения письменной речи. Отсюда можно сказать, что традиционное логопедическое обследование дает возможность выделить лишь симптоматику нарушений письменной речи и определить зону актуального речевого развития ребенка. Также следует отметить, что данный устоявшийся годами подход не позволяет индивидуализировать коррекционный процесс. Современные логопеды начали активно внедрять элементы нейропсихологии, как на этапе выявления, так и на этапе коррекции нарушения письменной речи. Основные положения нейропсихологического подхода в диагностике дисграфии описываются в работах Т. В. Ахутиной, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, А. П. Вороновой, И. Н. Садовниковой, О. Б. Иншаковой, Т. А. Фотековой. Данные разработки позволяют выделить следующий этап обследования детей с дисграфией.
Третий этап — нейропсихологическое обследование. Задача данного этапа анализ структуры дефекта на основе обнаружения пораженных и сохранных функциональных звеньев мозговой организации процесса письма.
Согласно Т. В. Ахутиной, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программированию и контролю деятельности. Отсюда, дисграфия не является самостоятельным дефектом, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных функций психики.
Комплексная логопедическая работа с элементами нейропсихологии дает возможность повысить эффективность диагностического этапа, получить развернутую информацию о состоянии ВПФ детей и структуре отклонения, что позволяет индивидуализировать коррекционный процесс. Такой комплексный психолого-педагогический и нейропсихологический подход к выявлению и анализу нарушений письменной речи позволит:
1) изучить типологию специфичных ошибок письменной речи младших школьников;
2) выявить первопричины нарушений письменной речи;
3) составить комплексное логопедическое заключение, которое будет отражать не только речевые компоненты нарушения, но и компенсаторные функции которые позволят наиболее эффективно провести коррекцию;
4) составить индивидуально развивающую программу, которая будет направлена не только на коррекцию нарушения письменной речи, но и на устранение первичных причин нарушений.
5) спрогнозировать и определить зону ближайшего развития ребенка.
Профилактику дисграфии необходимо начинать еще в дошкольном возрасте уделяя особое внимание развитию ВПФ, пространственного мышления, слуховых и зрительных дифференциаций, мелкой моторике. Логопедическая работа с элементами нейропсихологии позволяет более качественно и всесторонне проводить коррекцию нарушений как письменной, так и устной речи.
Литература:
- Программа формирования универсальных учебных действий // Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. — М., 2009. — 156 с.
- Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. — СПб., 1998. — 256 с.
- Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Юристъ, 1997. — 256 с.
- Ахутина Т. В., Иншакова О. Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. — М., 2008. — 128 с.
- Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. — М.: Аркти, 2010. — 240 с
