Коммуникативные способности в профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения

Опыт свидетельствует, что уровень профессионализма руководителей определяется не только их теоретической и практической подготовленностью, но и умением общаться со своими подчинёнными, то есть личными качествами и способностями руководить людьми. Обусловлено это тем, что более двух третей рабочего времени у каждого руководителя занимает общение с другими. Исследователи в области менеджмента [55, с. 8] установили, что от 50 до 90% рабочего времени руководители всех уровней (стратегического, тактического, оперативного) расходуют на различные виды общения. 86% японских менеджеров считают неумение руководителя общаться главным препятствием на пути успешной деятельности учреждения [по 43]. Исследования московских психологов [12], посвящённые психологической культуре руководителей, показали, что лица, отличающиеся невысоким уровнем развития коммуникативных навыков – общения и взаимодействия с людьми, - испытывающие из-за этого большие трудности в решении своих управленческих задач, отличаются более высоким уровнем тревожности, напряжённости и даже повышенной склонностью к сердечно-сосудистым заболеваниям. Таким образом, психологическая некомпетентность руководителя не только приводит к снижению эффективности его деятельности, сложностям в общении с подчинёнными, но в первую очередь за неё расплачивается он сам.

Поэтому для того, чтобы эффективно осуществлять свою деятельность руководители должны владеть наукой и искусством общения, им необходимы знания основных закономерностей и механизмов этого процесса, его структуры и форм, они должны умело пользоваться конкретными приемами эффективного взаимодействия и, наконец, иметь высоко развитые коммуникативные способности.

Коммуникативные способности руководителя определяют его коммуникативное поведение, которое направлено на реализацию делового общения. Обладая коммуникативными способностями, руководитель имеет возможность влиять на своих подчинённых. Другими словами, коммуникативные и организаторские способности определяют характер межличностных отношений, без них нельзя привлечь людей, организовать и направить деятельность группы, коллектива. Становится понятным, что профессионализм руководителя педагогического коллектива во многом определяется его умением общаться со своими подопечными.

Существует ряд исследований направленных на выявление взаимосвязи между эффективностью руководства и коммуникативными характеристиками. По результатам этих исследований утверждается существование зависимости между успешностью менеджера и ансамблем его личностных свойств. Так, Р. Стогдилл пишет о взаимосвязи эффективного руководства с ответственностью, участием в общественной жизни и образованностью [75]. С точки зрения Г. Кунца и С.О’Доннела, успешный руководитель должен обладать выраженными умственными способностями, способностью к логическому анализу, иметь желание руководить, быть общительным [26]. А.Д. Карнышев, выделяя качества личности эффективного руководителя, взял за основу функции управленческой деятельности, среди которых наряду с целеполаганием, организацией и координированием, контролем и оценкой, большое значение придал обеспечению оптимальных контактов (сотрудничеству) в процессе управления [21].

Профессиональные качества, которыми должен обладать руководитель, разработаны Национальным Образовательным Центром аттестации при Оксфордском университете (Великобритания). Среди данных качеств – рассудительность, организаторские способности, решительность; личностные характеристики: лидерство, отзывчивость, стрессоустойчивость. В данную группу качеств входит также широта кругозора личности, включающая в себя: круг интересов (способность дискутировать в разных областях знаний, политике, образовании, разбираться в текущих событиях, экономике), личную мотивированность (потребность во всех сферах деятельности достичь каких-либо результатов), образовательные ценности (руководитель педагогического коллектива должен иметь собственные хорошо обоснованные взгляды на образование, должен быть восприимчив к новым идеям и изменениям). В профессиональной деятельности отдельно отмечена способность к управленческой коммуникации.

По оценке Н. Рождественской [49, с. 96], от того, насколько развита у руководителя педагогического коллектива способность к управленческой коммуникации, зависит:

• диагностика творческого потенциала преподавателей и реализация дифференцированных программ их развития;
• стимулирование и поддержка творческих усилий педагогов в образовательном процессе;
• становление коммуникативного пространства взаимодействия субъектов демократического управления;
• создание ситуаций личностного и профессионального саморазвития педагогов;
• морально-психологический климат в учреждении, эффективность выполнения работниками поручений и их удовлетворённость своим трудом;
• взаимоотношения с родителями, с органами государственной власти и управления образованием, а также другими учреждениями.

Таким образом, в процессе руководящей работы, как для руководителя высшего учебного заведения, так и для директора школы особую значимость приобретает коммуникативная компетентность, а соответственно и коммуникативные способности. Поскольку решение подавляющего большинства различных задач осуществляется путём взаимодействия с другими людьми.

Сущность и содержание коммуникативных способностей руководителей школ и высших учебных заведений можно проанализировать исходя из условий их деятельности, детерминирующих требования к исследуемым способностям данных сотрудников. В связи с этим представляется необходимым рассмотреть функциональные обязанности и задачи руководителей образовательных учреждений, а также структуру их профессиональной деятельности.

Отечественные исследователи, такие как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.Н. Панфёров и многие другие исходят из единства общения и деятельности, так как любые формы общения - есть специфические формы совместной деятельности людей. Деятельность посредством общения не просто организуется, но и обогащается. Взаимодействуя в процессе той или иной деятельности, люди вступают во взаимоотношения как личности, подчёркивая свою индивидуальность и что особенно важно, в процессе коммуникации не только обмениваются информацией, а также вступают во взаимодействие, без которого невозможен совместный труд.

Знание структурных элементов профессиональной деятельности руководителя педагогического коллектива позволяет представить её как сложный самостоятельный вид деятельности и выделить из общего контекста труда как важный компонент. В данном случае под профессиональной деятельностью мы понимаем собственно управленческую деятельность и полагаем, что содержание этой деятельности скрыто в самом понятии - «управление». При этом, понятие - «управление», «педагогическое управление» и «управленческая деятельность», как и большинство указанных здесь нами авторов, мы специально не разделяем, считая эти понятия близкими, совпадающими по своему содержанию. Прежде чем мы перейдём к рассмотрению основных составляющих профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения проведём анализ этих понятий.

Процесс управления школой или вузом является сложным видом педагогического труда. По мере развития школьного и вузовского образования управление учебными заведениями совершенствовалось, менялось. За это время понятие «управление» различными авторами рассматривалось по-разному. Группа современных учёных (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) под управлением понимают деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализом и подведением итогов на основе достоверной информации [54].

В.С. Пикельная считает, что управление – это процесс реализации системы мер воздействия на педагогический и ученический коллектив с целью решения социальных задач по формированию личности, необходимой обществу для его дальнейшего существования и развития [42, с. 8].

Т.А. Ильина отмечает, что под управленческой деятельностью принято понимать деятельность, обеспечивающую планомерное и целенаправленное воздействие на объект управления. Она поясняет, что эта деятельность включает в себя получение информации о протекании основных процессов, переработке и выдаче соответствующих решений, направленных на дальнейшее совершенствование объекта управления [20, с. 471].

В.С. Лазарев рассматривает управление как особый вид деятельности, в которой её субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, родителей, педагогов, обслуживающего персонала и её направленность на достижение образовательных целей и целей развития организации [60, с. 34].

Н.В. Пернай, подобно предыдущему исследователю, определяет управление образовательной деятельностью учебного учреждения как управление совместной деятельностью педагогов, других работников и учащихся. Он подчёркивает, что этот процесс включает в себя создание необходимых условий управления, использование необходимых средств и методов управления, выполнение функций управления, опирающихся на действующие в любом, в том числе предпринимательском менеджменте, общие законы и принципы управления [39, с. 4].

Каждый из этих подходов, так или иначе, отражает содержание управленческой деятельности руководителя педагогического коллектива.

Мы считаем, что управление – это функционирование всех систем (экономической, социальной, образовательной) с целью сохранения (поддержания целостности), развития и адаптации её к изменяющимся условиям. Педагогическое управление - процесс организации взаимодействия различных структур образовательной системы для достижения оптимальных результатов её развития.

Отметим, что при различных подходах к формулированию понятий всё же можно выделить некоторые общие черты. Это:

1. упоминание об управлении как особом виде деятельности специально подготовленных квалифицированных руководителей;

2. определение оптимального управления как процесса, ориентированного на результат, то есть процесса достижения цели;

3. это деятельность субъекта управления, направленная на достижение целей функционирования и развития организации.

Заметим, что достижение организационных целей у одних исследователей предполагается путём целенаправленного воздействия, у других - путём создания условий.

Существуют и несколько иные подходы. Например, Обозов Н.Н., Коломенский Я.Л., Реан А.А. и другие в структуре любого взаимодействия и общения выделяют поведенческий, аффективный, гностический компоненты.

Наиболее полно, на наш взгляд, отражает строение профессиональной управленческой деятельности менеджера образовательного учреждения структура, предлагаемая К.А. Абульхановой с соавторами. Исследователями выделены структурные основные и функциональные элементы управленческой деятельности, предложено понимание управленческого процесса с точки зрения основных целей и задач [45, с 117-119].

К.А. Абульханова, Н.В. Васина, Л.Г. Лаптев, В.А. Сластёнин в качестве структурных элементов управленческой деятельности руководителя педагогического коллектива выделяют:

1. Цели, задачи и мотивы труда и непосредственно управленческой деятельности, которые руководитель формирует в приказах и распоряжениях (мера их соответствия целям системы управления);

2. информация (мера её соответствия современному состоянию дела, с одной стороны, и требованиям самим реалиям – с другой;

3. средства коммуникации (мера их соответствия современному состоянию дела, с одной стороны, и руководителю – с другой);

4. подчинённый состав сотрудников, реальный уровень подготовленности коллективов и конкретных специалистов к труду и результативность выполнения ими служебных обязанностей под руководством управленца, а также организаторская работа в этом вопросе;

5. руководитель как главный системообразующий элемент, творческая индивидуальность, которой представлены обширные права, формирует цели своей управленческой деятельности и труда подчинённых, обладает информацией, средствами и другими возможностями для реализации управленческих функций и всех обязанностей в соответствии с должностным статусом.

В качестве функциональных элементов авторы выделяют: гностический, прогностический, конструкторский, организаторский, коммуникативный. Каждый функциональный элемент обеспечивает выполнение своей узконаправленной задачи. Этим он способствует продуктивному решению частных задач, возложенных на другие функциональные элементы и как следствие достижение общей цели. Считаем необходимым, рассмотреть каждый и из этих элементов.

Гностический элемент обеспечивает руководителю овладение знаниями, необходимыми ему для управления объектом и выполнения таких управленческих функций, как уяснение цели, оценка обстановки, принятие решения, анализа труда и его результатов. Для его развития значение имеют такие качества, как аналитическое мышление, продуктивная умственная деятельность и другие.

Прогностический элемент позволяет руководителю планировать управленческую деятельность и труд на порученном участке, прогнозировать и предвидеть его результаты. В его основе лежат такие качества, как способность к абстрагированию, проницательность, интуиция и другие.

Конструкторский элемент призван обеспечить руководителю системность в его управленческой деятельности на основе трансформирования результатов, полученных гностическим и прогностическим функциональными элементами. Этот элемент создаёт основу плановости труда, композиционной целенаправленности всех проводимых мероприятий.

Организаторский элемент выполняет действия, определяющие организацию исполнения управленческого решения подчинёнными, в том числе, связанные с корректировкой управленческой деятельности и всего труда. Он также позволяет осуществлять руководителю саморегуляцию в процессе самоуправления. В его основе лежат такие качества руководителя, как твёрдая воля, целеустремлённость, решительность, настойчивость, творческий подход и другие.

Коммуникативный элемент реализует действия, связанные с управленческим взаимодействием и воздействием на объекты управления, целесообразными взаимоотношениями в коллективе и вне его, а также общая коммуникабельность руководителя придают высокую продуктивность функционированию данного элемента, поскольку общение с людьми – это основной стержень управленческой деятельности руководителя педагогического коллектива.

Содержание управленческой деятельности можно определить также в зависимости от основных принципов управления. В качестве исходных положений или принципов педагогического управления исследователи Л.А. Григорович [38], Н.В. Пернай [39], М.Л. Портнов [44], В.С. Пикельная [42], Е.Н. Шиянов [70], выделяют следующие:

• демократический централизм, при котором поощряется инициатива большинства;

• рациональное сочетание централизации и децентрализации;

• коллегиальность и единоначалие, являющиеся основой развития активности единомышленников;

• научность – необходимость учёта определенных законов и закономерностей развития систем (развитие педагогической науки сказывается на постановке и решении вопросов управления и корректируется в зависимости от современного взгляда на неё);

• объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами, системность и целостность (только основываясь на этих принципах, можно выявить недостатки, наметить пути их исправления);

• определение главного направления в работе образовательного учреждения;

• оптимальность и эффективность – отбор адекватных методов решения управленческих задач.

Ю.В. Васильев [8, с. 26-27.], связывая педагогическое управление в школе с воспитанием и обучением, считает, что основными принципами управления могут быть:

• объективность оценки деятельности школы и учителя, опора на достижения педагогической науки и педагогической практики;

• использование разнообразных дополняющих и уточняющих друг друга методов для изучения эффективности работы школы;

• комплексность методов управления, охватывающих все стороны деятельности школы;

• учёт конечных результатов работы образовательного учреждения (оптимальность их достижения, изучение динамики их развития и.д.).

Исследователь отмечает, что в наши дни педагогическое управление должно стать более целостным, охватывать образовательно-воспитательные процессы в школе и вне её. Поэтому от руководителя школы очень многое зависит.

Л.А. Григорович [38] выделяет целый комплекс функциональных обязанностей руководителя образовательного учреждения:

1. несёт ответственность перед государством и обществом за соблюдение требований охраны прав обучающихся, планирует и организует учебно-воспитательный процесс, осуществляет контроль за его ходом и результатами, отвечает за качество и эффективность работы учебного заведения;
2. представляет интересы учебного заведения в государственных и общественных органах;
3. создаёт необходимые условия для всех проводимых мероприятий;
4. проводит подбор заместителей, определяет их функциональные обязанности, осуществляет расстановку педагогических кадров учебного заведения с учётом мнения педагогического коллектива и обучающихся;
5. принимает на работу и увольняет педагогический, административный, учебно-воспитательный и обслуживающий персонал учебного заведения;
6. организует в установленном порядке рациональное использование выделяемых учебному заведению бюджетных ассигнований;
7. по согласованию с советом учебного заведения устанавливает надбавки к заработной плате творчески работающим педагогам;
8. создаёт условия для творческого роста педагогических работников учебного заведения, для применения ими передовых форм и методов обучения и воспитания, для осуществления педагогических экспериментов;
9. несёт ответственность за свою деятельность перед соответствующим органом управления образованием.

В.И. Зверева [18], рассматривая основные виды деятельности руководителя образовательного учреждения, в каждом из них выделяет определённые задачи, которые могут быть представлены следующим образом:

1. Организация личного труда:

• планирование, анализ и оценка личного труда, анализ и обработка поступающей информации, повышение деловой квалификации.

2. Организация работы управленческого персонала:

• инструктаж, планирование и анализ работы;
• подготовка и проведение административного совета;
• анализ системы работы педагогов;
• взаимный обмен информацией о работе образовательного учреждения.

3. Руководство работой педколлектива:

• подбор и расстановка кадров;
• определение должностных обязанностей, инструктаж членов педколлектива;

Планирование работы

• инструктивно-методическая работа
• организация самообразования
• организация работы методических объединений
• изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта, беседы с преподавателями и учащимися.

4. Контроль за состоянием учебно-воспитательной работы:

• планирование, анализ и оценка результатов учебно-воспитательной работы;
• проверка календарно-тематических планов преподавателей;
• проведение административных контрольных срезов и других проверок.

5. Методическая помощь в работе ученическим организациям:

• планирование подготовки и проведение общественных мероприятий;
• проведение бесед с ученическим активом (выборочно по параллелям);
• проведение лекций для учащихся.

6. Организация работы с родителями и общественностью:

• приём родителей;
• организация встреч, экскурсий, выставок.

7. Охрана здоровья, труда и техника безопасности:

• инструктаж членов коллектива;
• технический осмотр здания;
• организация рейдов по проверке питания, санитарно гигиенического режима, правил техники безопасности.

8. Координация совместной деятельности администрации и общественных организаций.
9. Отчётность, финансово-хозяйственная деятельность.

Итак, деятельность по управлению разнообразна широким спектром задач и функциональных обязанностей, возложенных на руководителя педагогического коллектива. И хотя управленческая деятельность в школе и высшем учебном заведении имеют свои отличительные особенности (например, руководитель вуза, в обязательном порядке ведёт научную работу, а директор школы должен уделять повышенное внимание санитарно эпидемиологическим требованиям), в то же время не могут рассматриваться обособленно. Это объясняется тем, что руководитель школы и руководитель вуза, по сути дела оба осуществляют управленческую деятельность в образовательном пространстве, оба возглавляют педагогический коллектив, деятельность обоих немыслима без различного рода коммуникаций.

А.А Свенцицкий пишет, что вся деятельность по управлению трудовым коллективом представляет собой не что иное, как постоянные коммуникационные акты, участниками которых являются его члены. В соответствии с основными функциями коллектива можно назвать следующие основные цели осуществляемых в нём коммуникаций: решение официальных задач коллектива (в свете любой управленческой деятельности); удовлетворение социальных потребностей его членов (в общении, в привязанности, в информации и т.д.). Исходя из направления потока информации в организации, различают коммуникации восходящие - направленные «снизу вверх», от подчинённых к руководителям, горизонтальные – осуществляемые между членами трудового коллектива, равными по своему служебному положению и нисходящие – направленные «сверху вниз», от руководителя к подчинённым [52].

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущий к взаимному пониманию. Коммуникация в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Эффективной коммуникация будет тогда, когда получатель сообщения правильно расшифрует все четыре его стороны: существо дела, содержание сообщения, личностное отношение и обмен информацией. Если же получатель не способен расшифровать все стороны сообщения или реагирует не на ту его сторону, то возникает непонимание и можно считать, что коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь – информацию о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнёров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определённости в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия [37].

Психологический контакт можно определить как процесс коммуникации на основе приспособления друг к другу, вызова чувства взаимного расположения и положительного отношения к коммуникации. Такой контакт иногда устанавливается быстро и без трудностей, если встречаются люди психологически совместимые, то есть обладающие таким уровнем психологической настроенности, характерами и темпераментами, которые позволяют наиболее эффективно осуществлять совместную деятельность. Но иногда руководитель педагогического коллектива может иметь дело с людьми, обладающими иным уровнем психологической настроенности. В таком случае возникает необходимость преодоления психологической отчуждённости, что требует проявления коммуникативных способностей, в частности понимания психологии людей, терпения, эмпатии.

Коммуникативная компетентность, по мнению профессора Л.А. Петровской, имеет двоякий смысл – это и эмпатическое свойство (сопереживание), и знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения [41].

В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенков [23], описывая портрет современного менеджера образования, дают характеристику процессу коммуникации и навыкам общения руководителя педагогического коллектива. К навыкам общения руководителя школы или вуза исследователи относят: способность к эффективному взаимодействию с вышестоящим руководством, коллегами, педагогами, учащимися и их родителями; способность обеспечивать себе поддержку на каждом организационном уровне общения; умение анализировать каждую точку зрения; умение контролировать стрессы и кризисные ситуации; умение предотвращать конфликты и эффективно решать их. В процесс коммуникации авторы включают умение «слушать» и «слышать» собеседника, умение убеждать подчинённых, эмпатийность, умение выступать публично, готовность к экспромт - выступлениям. В данном случае речь идёт об особых способностях, обеспечивающих эффективность деятельности двух взаимодействующих сторон – руководителя педагогического коллектива и его подчинённых.

Коммуникативное поведение руководителя находит своё отражение в стилях и методах его управления. Согласно А.В. Филиппову [62] основными стимулами повышения эффективности работы подчинённых руководителем являются: порицание, похвала, одобрение, поддержка, ободрение. Основными формами воспитания руководителя: беседа, выступление (на собрании, на совещании), распоряжения и замечания, личный пример руководителя. А.Ю. Панасюк [36] выделяет директивные формы руководства: приказ (директива), указание, распоряжение, требование; демократические формы - рекомендация, совет, просьба. Этим автором разработаны, с нашей точки зрения, очень эффективные рекомендации для руководителей педагогических коллективов, касающиеся того, как эффективно строить управленческое общение руководителю со своими подчинёнными, приведены полезные психологические приёмы достижения расположения подчинённых, психологические правила формулирования устных распоряжений и многое другое.

Коммуникативное поведение руководителя педагогического коллектива реализуется в таких видах или формах его коммуникативной деятельности, как деловые беседы, деловая полемика, деловые совещания, публичные выступления, деловая переписка, телефонные беседы, случайные контакты, конфликты и многое другое. Как видим, коммуникация пронизывает все сферы деятельности руководителя образовательного учреждения.

Самые распространённые формы управленческой коммуникации, общения руководителя с коллективом и отдельными его представителями – деловая беседа и деловое совещание.

Деловая беседа – это передача информации, обмен мнениями по определённым вопросам и проблемам, это словесный контакт. Беседа служит оперативному решению образовательных и организационно-педагогических проблем, связанных с необходимостью сделать выводы и заключения на основании анализа различных ситуаций. Примером таких управленческих коммуникаций могут служить собеседования при приёме на работу и увольнении, разбор конфликтных ситуаций, поручение заданий, обсуждение профессиональных затруднений педагогов. Руководитель может организовать и провести деловые беседы по поводу правовых предписаний, осветить вопросы по технике безопасности.

Характерная черта деловых бесед – эффект обратной связи, что позволяет руководителю немедленно реагировать на высказывания собеседника. В этом преимущество деловой беседы перед письменным общением (деловые письма, докладные, циркуляры и т.п.). В отличие от деловых переговоров, которые значительно более жёстко структурированы, деловая беседа личностно ориентирована. Деловая беседа как форма управленческой коммуникации многое даёт руководителю, позволяя ему дифференцированно подходить к человеку и предмету обсуждения, выявлять точки зрения, выслушивать возражения, критические оценки, предложения, что повышает компетентность менеджера, способствует осознанию общности участников беседы, а также повышению ответственности руководителя, его значимости в решении обсуждаемых проблем и результатов беседы.

Деловое совещание занимает промежуточное место среди других форм управленческой коммуникации. Его функции – привлечь людей к совместной деятельности в процессе анализа, целеполагания, планирования, организации, координирования и контроля. Деловое совещание как одна из форм управленческой коммуникации предполагает наличие у руководителя следующих умений и знаний: умение находить оптимальные управленческие решения обсуждаемых вопросов, учитывать все факторы, которые могут повлиять на эффективность любого делового совещания; руководитель должен ориентироваться в вопросах психологии и технологии управленческой коммуникации; обладать знаниями о формах управленческой коммуникации, умением сравнивать их и определять своеобразие каждого делового совещания.

Типы деловых совещаний:

• инструктивные, цели которых – разъяснить задание, передать распоряжение, уточнить действия, согласовать сроки;

• проблемные (одна из разновидностей – педагогический совет) – выявление актуальных проблем для образовательного учреждения, разработка программ для решения проблем, которые тормозят развитие коллектива;
• оперативные (планёрки) проводятся с заместителями, в школе с руководителями методических объединений, творческих групп, психологом, социальными работниками; цель – получить информацию о текучем состоянии дел, откорректировать решения.

В деловых совещаниях могут участвовать 7-9 , максимум 12 человек, большее количество участников уже может снижать эффективность работы. При организации деловых совещаний важно даже физическое размещение его участников. Руководителю целесообразно находить управленческие решения в проблемных ситуациях делового общения.

Переговоры – основное средство согласованного принятия решения в процессе общения заинтересованных сторон, очень часто используется руководителями образовательных учреждений при разрешении конфликтных ситуаций. Переговоры по сравнению с деловой беседой имеют более официальный конкретный характер и, как правило, предполагают наличие несовпадающих или даже противоположных интересов, которые имеются у сторон, и требуют от участников умения достигать разумного соглашения. Достигнуть взаимного решения сложно, для этого необходимо сотрудничество сторон, когда происходит сближение интересов и отыскивается обоюдная выгода, на основе взаимоприемлемого варианта решения спорного вопроса.

Характер деловых переговоров определяется их целями, которыми чаще всего выступают: элементы профессиональной деятельности; проблемы, представляющие взаимный интерес; координация действий для уточнения средств выполнения ранее достигнутых соглашений; сглаживание возникших противоречий, конфликтных ситуаций; налаживание контактов и организация взаимоотношения с партнёрами и т.д.

В процессе взаимодействия между участниками коммуникационного процесса могут возникать дискуссии (слово латинского происхождения, дословно обозначает рассмотрение, исследование). В современном понимании дискуссия – это публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы с целью коллективного поиска правильного, доказательного решения. Дискуссия позволяет активно формировать у её участников умения сопоставлять различные подходы, точки зрения, аргументированно отстаивать свою позицию, свой взгляд, убеждения, видение на способы решения того или иного вопроса, проблемы. Целью дискуссии могут быть: спор и упорядочение информации по обсуждаемой проблеме; поиск альтернативных подходов к решению проблемы, их обоснование; выбор оптимальной альтернативы.

Иногда дискуссия может переходить в деловую полемику, спор – острое столкновение мнений, разногласия по какому-либо вопросу, борьба, при которой каждая из сторон эмоционально отстаивает свою точку зрения. Руководитель образовательного учреждения должен не бояться дискуссии, активной полемики, споров и борьбы мнений, так как истина выявляется не в декларациях, а в доказательном, аргументированном обосновании своей точки зрения, своей позиции.

Телефонная беседа. И.П. Волков [11] отмечает, что в любом телефонном разговоре от руководителя требуется внимательно слушать, не прерывать собеседника в середине фразы и не проявлять нетерпения в разговоре с ним. Не поручать отвечать на звонок кому-либо из подчинённых, если вопрос важен. Хороший руководитель, пишет он, не допустит, чтобы ему звонили несколько раз по одному и тому же вопросу, он старается сразу же дать собеседнику исчерпывающую информацию; не превращает телефонный разговор в бесплодную дискуссию; а при необходимости кратко фиксирует наиболее важные телефонные разговоры. В каждом конкретном случае руководитель должен строить свой разговор с подчинённым с учётом его индивидуальных особенностей.

Психологи [1; 53] утверждают, что время телефонных бесед растёт за счёт эмоциональной окраски. Во время такой беседы линия занята передачей деловой информации только на 2/3 времени, а 1/3 уходит на паузы между словами и фразами, на выражение своих эмоций по поводу тех или иных сведений. Поэтому правильная интонация, раздельное и внятное произношение приобретают в телефонном разговоре особенное значение.

Важно помнить, что если при непосредственном общении людей, будь то деловая или личная беседа, вероятность быть неверно понятым или неправильно понять собеседника, минимальна. При разговоре по телефону такая возможность увеличивается, так как собеседники не видят друг друга и не могут прибегнуть к помощи жеста или мимики, чтобы уточнить или усилить сказанное. Поэтому речь по телефону должна быть безупречной с точки зрения её логического построения. Задача руководителя, в данном случае, сводится к предельно точной передаче информации при наименьших затратах времени.

Ещё одна форма управленческой коммуникации – работа с деловой корреспонденцией. Данная деятельность предполагает наличие у руководителя умения подбирать, относящиеся к делу акты, умение анализировать имеющуюся информацию, расчленив её на определяющие, важные элементы проблемы. Руководитель должен трезво и здраво мыслить, делать логические выводы, принимать профессионально грамотные решения, основанные на имеющейся информации, уметь идентифицировать нужное, расставлять приоритеты, должен быть способен оценить критически деловую переписку. Деятельность в данной области включает способность планировать, составлять графики, предполагает очерёдность выполнения заданий; умение оптимально использовать имеющиеся ресурсы, работать с «ворохом» документации и требовать одновременно в сроки предписания. Кроме того, руководитель должен уметь ясно излагать мысли в письменной форме, вести переписку с разными категориями людей; уметь преподносить факты, подбирать убедительные доводы для прояснения ситуации.

Согласно Л.Д. Столяренко [57] для осуществления коммуникативного процесса, то есть любой из этих форм коммуникации необходимо четыре основных элемента: отправитель информации; сообщение - собственно информация; канал – средство передачи информации; получатель информации (напомним, процесс коммуникации по Аристотелю включает три компонента: оратора, речь, аудиторию). Таким образом, коммуникационный процесс разбивается на пять этапов:

1 этап – начало обмена информацией, когда отправитель должен ясно представить, «что именно» (какую идею и в какой форме её выразить) и с какой целью он хочет передать и какую ответную реакцию получить.

2 этап – воплощение идеи в слова, символы, в сообщение. Выбираются и используются различные каналы передачи информации (речь, жесты, мимика, письменные материалы, электронные средства связи: компьютерные сети, электронная почта и т.д.).

3 этап – передача информации через использование выбранных каналов связи.

4 этап - получатель информации переводит вербальные (словесные) и невербальные символы в свои мысли – этот процесс называется декодированием.

5 этап – обратной связи – отклик получателя на полученную информацию. На всех этапах коммуникационного процесса могут существовать помехи, искажающие смысл передаваемой информации.

Рассмотрим, как может осуществляться коммуникационный процесс руководителя учебного заведения. В процессе совместной деятельности людей, разного рода контактов и взаимодействий, возникающих между ними, идёт постоянное формирование представлений друг о друге, складываются образы друг друга. Действительно, чтобы вступить во взаимодействие с другим человеком, нужно реально представлять себе, что от него следует ждать, когда он откликнется на наши действия. Поэтому прежде чем вступить в общение, например, с одним из сотрудников, руководителю необходимо определить свои интересы, соотнести их с интересами возможного партнёра по общению, оценить его как личность, выбрать наиболее подходящую технику и приёмы общения. Затем, уже в процессе общения, руководителю необходимо контролировать его ход и результаты, уметь правильно завершить акт общения, оставив у партнёра по общению соответствующее впечатление о себе.

На начальном этапе общения техника руководителя включает такие элементы, как принятие определённого выражения лица, позы, выбор начальных слов и тона высказывания, движений и жестов, привлекающих внимание партнёра, а также действий, направленных на его преднастройку, на определённое восприятие сообщаемой (передаваемой) информации.

Выражение лица руководителя, как правило, должно соответствовать трём моментам: цели сообщения, желаемому результату общения и демонстрируемому отношению к партнёру. Занимаемая поза, как и выражение лица, также служит средством демонстрации определённого отношения или к партнёру по общению, или к содержанию того, что сообщается. Иногда субъект общения сознательно контролирует позу для того, чтобы облегчить или, напротив, затруднить акт общения. Например, разговор с собеседником лицом к лицу с близкого расстояния облегчает общение и обозначает доброжелательное отношение к нему, а разговор, глядя в сторону, стоя вполоборота или спиной и на значительном расстоянии от собеседника, обычно затрудняет общение и свидетельствует о недоброжелательном к нему отношении.

При этом поза и выражение лица могут контролироваться сознательно и складываться бессознательно и помимо воли и желания самого человека демонстрировать его отношение к содержанию разговора или к собеседнику. В связи с чем, руководителю необходимо точно и быстро определять психологический тип собеседника и в соответствии с этим выбирать нужную технику общения, прогнозировать развитие ситуации и находить выход из создавшейся ситуации.

Выбор начальных слов и тона, инициирующих акт общения, также оказывает определённое впечатление на партнёра. Например, резко официальный тон не способствует установлению дружеских личных взаимоотношений. Точно таким же образом действует подчёркнутое обращение на «Вы» к знакомому человеку. Напротив, переход к дружескому, неофициальному тону общения является признаком доброжелательного отношения, готовности партнёра пойти на установление неофициальных взаимоотношений. Примерно о том же свидетельствует присутствие или отсутствие на лице доброжелательной улыбки и в начальный момент общения. Об этом всегда нужно помнить руководителю педагогического коллектива перед тем, как вступить в общение.

Первые жесты, привлекающие внимание партнёра по общению, равно как и выражение лица (мимика), часто являются непроизвольными, поэтому общающиеся люди, для того чтобы скрыть своё состояние или отношение к партнёру, отводят в сторону глаза и прячут руки. В этих же ситуациях нередко возникают трудности в выборе первых слов, часто встречаются обмолвки, речевые ошибки, затруднения, о природе которых много говорил З. Фрейд [65, с. 7-50.].

В процессе общения применяются различные виды техники и приёмы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под обратной связью в общении понимается техника и приёмы получения информации о партнёре по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения. Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнёром и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнёр воспринимает себя в общении. Опытный руководитель всегда помнит об обратной связи и умеет её использовать.

Механизм обратной связи предполагает умение руководителя соотносить свои реакции с оценками собственных действий и делать вывод о том, что явилось причиной определённой реакции собеседника на сказанные слова. В обратную связь также включены коррекции, которые вносит общающийся человек в собственное поведение в зависимости от того, как он воспринимает и оценивает действия партнёра. Умение использовать обратную связь в общении является одним из важнейших моментов, входящих в процесс коммуникации и в структуру коммуникативных способностей руководителя педагогического коллектива.

По определению А.Н. Леонтьева способности – это такие свойства индивида, совокупность которых обусловливает успешность выполнения некоторой деятельности [29, с. 265]. Следовательно, коммуникативные способности – это умения и навыки общения руководителя с людьми, от которых зависит его успешность в профессиональной управленческой деятельности.

Н. В. Пернай к коммуникативным способностям руководителя образовательного учреждения относит: умение ставить цели и задачи общения; умение организовать общение; способность владеть методами и приёмами делового общения, уметь вести беседу, спор, дискуссию, диспут, деловое совещание, деловую игру, переговоры; уметь критиковать, доказывать, опровергать, достигать компромиссов, делать замечания, предложения; знать правила делового этикета и уметь ими пользоваться; уметь располагать к себе людей, с помощью слова осуществлять психотерапию общения, снимать стресс и недоверие со стороны собеседников; уметь разбираться в сути конфликтов и успешно разрешать их [39].

Каждый вид общения требует от руководителя педагогического коллектива соответствующих коммуникативных способностей, ориентации в соответствующих социальных нормах, выбора соответствующей ролевой позиции. А.А. Бодалёвым [3], А.Б. Добрович [14; 15], Е.И. Роговым [48], А.А. Реан [47], А.М. Руденко [50] Ю.А. Фоминым [64] были сформулированы основные коммуникативные знания, необходимые руководителю педагогического коллектива: знание информативных признаков личности собеседника (стереотипы восприятия физического облика, голоса, особенностей поведения); знание стереотипов и типичных ошибок в оценке личности собеседника (эффект упреждения, эффект новизны, эффект ореола, проекция, эффект стереотипизации, эффект средней ошибки, эффект порядка); знание особенностей формирования первого впечатления, знание техники эмпатии, техники рефлексии. Данными авторами выделены основные закономерности эффективного общения руководителя с подчинёнными: групповые факторы доверительных отношений, особенности межличностной привлекательности, особенности психологической совместимости, соотношения референтной зависимости, зависимости власти и подчинения, особенности ограничений в общении, особенности коммуникативных барьеров.

Как полагают И.П. Волков [11], Н.С. Ефимова [17], А.И. Самоукин, [51], И.А. Сергеева [53] руководителю при взаимодействии с собеседником важно учитывать индивидуально-психологические особенности его темперамента, его экстра - или интравертированность, ведущую репрезентативную систему, с помощью которой он ориентируется в окружающем мире. Общение происходит более успешно, если собеседники могут согласовывать свои системы и вести общение на «одном языке».

Успешность делового общения руководителя со своими подчинёнными зависит от его умения слушать своего собеседника. Е.В. Ксенчук, М.А. Киянова [24], американский исследователь общения Келли [74] выделяют нерефлексивное (направленное критическое слушание) и рефлексивное (эмпатическое) виды слушания. По мнению Келли, желаемая цель в обоих видах слушания одна – понять партнёра и отнестись как-то к его сообщению. Однако пути достижения этой цели разные. В первом случае слушающий сначала критически анализирует сообщение, а потом его уже «понимает». В случае эмпатического слушания всё происходит наоборот: сначала слушающий пытается понять, что говорит партнёр, а уже потом проводит критический анализ.

Для сравнения этих двух видов слушания Келли приводит схему, где отмечает, что только эмпатическое слушание позволяет достичь полного взаимопонимания, а, следовательно, только на его основе возможна эффективная коммуникация. Если присмотреться к схеме, то можно заметить, что эмпатическое слушание отличается от критического, прежде всего степенью активности защит (фильтров) слушающего. При эмпатическом слушании каналы воздействия открыты и защиты отключены, а при направленном слушании, наоборот, они активны.

Для руководителя педагогического коллектива при взаимодействии важны сенсорная острота, гибкость, конгруэнтность, коммуникативная толерантность (о которой писал психолог В.В. Бойко [4, с. 319-320.]), в том числе приёмы, повышающие эффективность общения. В частности, в основе эффективного общения лежит умение задавать вопросы (пойнтеры) для уточнения содержания и смысла сказанного. Виды и функции вопросов различны. Например, П. Мицич [33] выделяет следующие типы вопросов: открытые, закрытые вопросы, переломные вопросы, вопросы для обдумывания, риторические вопросы. Н. Энкельманн [73] выделяет подтверждающие вопросы, вопросы для ориентации, информационные вопросы, удостоверяющие замечания вопросы (представляющие для нас интерес). Вопросы обычно используются для того, чтобы уточнить непонятное, прояснить противоречия, направить процесс передачи информации в нужное русло, перехватить и удержать инициативу в беседе, особенно, если партнер уклоняется от главной темы, активизировать партнёра, чтобы перейти от монолога к диалогу, поощрить его, если он в нерешительности сделал паузу, дать возможность собеседнику проявить себя, показать, что он знает.

Как полагают исследователи, Ю.С. Крижанская [22], М.И. Станкин [56], А.П. Устюжанин, Ю.А. Угрюмов [61], Ю.А. Шрейдер [71] для полноценного творческого сотрудничества руководителя со своими подчинёнными необходимо взаимопонимание. В основе эффективного взаимопонимания, как раз, и лежит методика эффективного слушания и умения говорить. Межличностные механизмы взаимопонимания идентификация, эмпатия, аттракция, рефлексия, каузальная атрибуция. А.П. Устюжанин, Ю.А. Угрюмов полагают, что помимо этих механизмов, особую роль во взаимопонимании играет антиципация, которая выполняет функцию предвидения, прогнозирования. Эти авторы, кроме всего прочего, придают существенное значение способности перевоплощения руководителя, выделяя три основных метода, тренирующих данную способность: метод временных перемещений, метод доверительных встреч, метод исполнения ролей в управленческих играх [61]. Они отмечают, что все руководители в той или иной мере стремятся проникнуть в духовный мир своих подчинённых, однако развитие эмпатии существенно увеличивает возможность влияния на коллектив в нужном направлении. Авторы рассматривают эмпатию как перевоплощение, когда руководитель в состоянии эмпатии отождествляет себя с другим человеком.

Эффективность эмпатии авторами тесно связывается с дидактичностью – умением довести свой идеал, принятые решения, программы до исполнителей в такой языковой форме, которая бы обеспечивала понимание, освоение, переработку необходимой для работы информации, а также доверие к ней. По сути, дидактичность – это умение говорить, слушать, убеждать, инициировать полезные высказывания. Главное в ней – общаться один на один. Пренебрежение к развитию этого психологического качества грозит руководителю расстройством отношений со своими подчинёнными.

Рассматривая вопрос о взаимопонимании между руководителем и его подчинёнными, мы не можем не затронуть проблему, напрямую касающуюся того, что лежит у истоков этого процесса. Ю.С. Крижанская [22] полагает, что для адекватного понимания какого–либо сообщения необходима определённая общность «тезаурусов» отправителя информации и адресата. В переводе с древнегреческого «тезаурус» означает «сокровище». Этот термин введён в научный обиход российским философом Ю.А. Шрейдером [71]. В данном случае под этим термином понимается «представление о мире», вся совокупность информации, которой располагает человек. Предполагается, что у собеседников не должно быть больших различий в запасе информации, так как это препятствует эффективным коммуникациям. Например, отмечает Ю.А. Шрейдер, «текст очень содержательной математической статьи не содержит, по существу, никакой информации для человека, который не является специалистом в данной области математики». Тот или иной жест руководителя может не иметь никакого смыслового значения для новичка, но может быть вполне конкретным приказом с точки зрения опытного работника, давно знающего своего руководителя. Таким образом, взаимная согласованность тезаурусов источника информации и адресата является предпосылкой успеха коммуникации.

Коммуникативные способности, как мы уже отметили несколько раньше, включают в себя способность влиять на других людей, оказывать психологическое воздействие, побуждая к определённому поведению. Очень часто руководителю педагогического коллектива приходится прибегать к такой форме воздействия, как убеждение. На результаты убеждения оказывают влияние не только сами аргументы, доказательства, факты, но и чувства, вызванные их предъявителем. Поэтому в процессе убеждения, необходимо не просто использовать речь как средство передачи информации, но и уметь возбуждать у того с кем общаешься определённые эмоции. Язык (например, русский, французский, испанский или немецкий) неотделим от личности. «Нет ничего более загадочного, чем мощь языка, - писал Эдвард Томас. – Это наивысшее доказательство – выше красоты, физической силы и ума – существования мужчины или женщины».

Однако, средство коммуникации – это не только язык, но ещё и человеческое тело, причём не только органы речи и слуха, а также глаза, лицевые мускулы, руки, мозг, а во многих случаях и всё тело. Похлопывание по плечу, объятие, пожатие руки – это такие же способы коммуникации, как речь. Мы часто используем для общения этот своеобразный язык тела, как его часто называют. Так, например, любой человек способен распознать улыбку или угрожающий жест. А голос при помощи тона и громкости способен передать гораздо больше, чем просто смысл слов. Наиболее показательно, в этом смысле, будет вспомнить изречение известного мыслителя Публиция: «Говорим голосом, а беседуем всем телом».

В этом «тайном языке», или невербальной коммуникации, можно выделить по меньшей мере девять составляющих: выражение лица, зрительный контакт, тон голоса, физическое прикосновение, внешний вид (одежда, причёска), тело/поза, жесты, движения рук и ног, положение головы. Этот тайный язык является естественным или неосознанным выражением чувств, которые соответствуют нашим сознательным словам или действиям. А.М. Омаров придаёт весомое значение во взаимодействии внешним эмоциональным проявлениям. Он пишет о том, что тонкое искусство общения руководителя со своими подчинёнными проявляется, прежде всего, в его мимике [35]. Любой умелый руководитель владеет этим тайным искусством и использует его для того, чтобы усилить своё влияние на других людей или повысить свой личный авторитет.

В.А. Хащенко, М.Т. Лоринг, Дж.П. Кенджеми, В.А. Критсонис и многие другие активно практикующие современные американские специалисты [30], раскрывая проблемы в бизнесе и пути их решения, затрагивают тему лидерства и руководства педагогическими коллективами. Они отмечают, что в образовательных учреждениях, представляющих собой как общественные, так и деловые организации, руководитель должен уметь сочетать власть с влиянием своего личного авторитета. Употребляя власть, считают они, он стремится проявлять сочувствие и эмпатию, не позволять проявляться враждебности или раздражению. Осуществляя же влияние, лидер углубляет своё понимание добра и блага, и оценивает, как его действия психологически выглядят в глазах его коллег и подчинённых.

Авторы рассматривают лидерство как личностную характеристику эффективно работающего руководителя в сфере образования, которая предполагает умение вовлечь людей, нацелить их на выполнение задачи, оказать своевременную помощь, организовать эффективное сотрудничество с коллективом на пути к намеченной цели, способствовать проявлению их творчества, сочетая власть с высокими моральными нормами.

О взлёте творческого вдохновения, как огонька, который рассеивает и изгоняет равнодушие, инертность, пробуждает в педагогическом коллективе искру творчества писал ещё Василий Александрович Сухомлинский. Передача интереса к определённой проблеме учебно-воспитательной работы и есть, по его твёрдому убеждению, самое главное в руководстве, а руководство без конкретного примера, без собственного источника творчества управляющего невозможно. В своей книге: «Разговор с молодым директором школы» он пишет: «Учителем учителей - а только учитель учителей и является настоящим руководителем, которому верят и которого уважают, можно стать лишь тогда, когда с каждым днём всё больше углубляешься в детали, в тонкости педагогического процесса, когда перед тобой открываются всё новые и новые грани того, что можно назвать искусством влияния на душу человека» [58, с. 7 - 8].

Перечень, можно сказать, духовных качеств, отличающих эффективно работающих руководителей-лидеров сферы образования, сформулировал исследователь Х.Дженкинс. Согласно его пониманию руководитель-лидер умеет чётко и ясно излагать свой взгляд на вещи, воплощать в жизнь свои идеи, последовательно претворять в жизнь образовательную философию, создавать команды, способные работать самостоятельно, вкладывать все свои умения руководителя, чтобы обеспечить высокое качество работы. Такой руководитель рассматривает педагогический коллектив как ключ к достижению успеха, заботится о нём и ценит его, создаёт инновационную среду; преодолевает все барьеры на пути к цели; поддерживает инициаторов нововведений [по 59].

В качестве необходимого условия для того, чтобы общение состоялось Н.Н. Лук [31], Н.И. Шевардин [67], Н.Б. Энкельманн [72], А.А. Мурашов [34], Ф.А. Кузин [25] выделяют мотивацию, потребность в общении. Проявлению профессиональной мотивации, как раз и будет, способствовать лидерство. Такую мотивацию может создать руководитель педагогического коллектива, опираясь на профессиональную мотивацию сотрудников, их интерес к профессии педагога и повышению своего социально – психологического статуса. Без наличия профессиональной мотивации бессмысленно говорить о деятельности сотрудников педагогического коллектива вообще.

В любой организации в той или иной степени могут возникать конфликтные ситуации. Необходимое условие эффективной деятельности руководителя при разрешении/предупреждении конфликтов в коллективе – это определённый уровень его социально-психологической компетентности в этом вопросе. Регулирование взаимоотношений в трудовом коллективе является важной составной частью деятельности руководителя. Конфликты могут возникать между его отдельными сотрудниками. Кроме того, обладание властью тоже иногда может вызывать открытое или скрытое противостояние людей. Обусловлено это тем, что не все сотрудники педагогического коллектива одинаково относятся к руководителю. Успешность решения задач регулирования взаимоотношений и общения в коллективе, как и собственных отношений с его членами, определяется ориентацией руководителя на работу с людьми и конструктивные представления о принципах и целях этой деятельности. Руководитель должен стремиться не к «бесконфликтному» взаимодействию с подчинёнными, а к эффективному разрешению возникающих противоречий, устраняя или сводя до минимума их негативные последствия и используя их позитивные возможности. Что означает компетентность руководителя по отношению к сложным, противоречивым ситуациям во взаимодействии людей, регулирование которых, как показали наши собственные исследования, представляют наибольшую трудность для руководителей?

Это, прежде всего, понимание природы противоречий и формирование конструктивного взгляда на проблему конфликтов в организации. Это умение проанализировать возникающие ситуации, определить причины их возникновения. Это навыки управления конфликтными явлениями в своём коллективе, включающие в себя умение придать конструктивные формы возникающим противоречиям в межличностном взаимодействии, сделать их разрешение максимально эффективным. Существует обширная литература, характеризующая сущность, типы и способы разрешения конфликтных ситуаций, которая может быть полезна для руководителей педагогических коллективов. Среди авторов данных книг: Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. «Внимание: конфликт» [5], Брэмсон Р.М. «Общение с трудными людьми» [7], Здравомыслов А.Г. «Социология конфликта» [19], Мелибруда Е. «Я – Ты – Мы: Психологические возможности улучшения общения» [32], учебник по психологии и этике делового общения [46] и многие другие.

Очень часто руководителю приходится исполнять роль медиатора (посредника) в разрешении трудных ситуаций общения. Посредничество представляет собой специально организованное общение двух конфликтующих сторон при участии и помощи третьей, нейтральной стороны (посредника), в качестве которого довольно часто и выступает руководитель. Механизм посредничества заключается в том, что наличие третьей стороны, внешнего участника позволяет перенести на него часть эмоциональной нагрузки конфликта. Задача медиатора способствовать формированию атмосферы общения, переходящего в диалог оппонентов, в ходе которого постепенно открываются новые повороты и ракурсы в картине конфликта, рождаются творческие решения, намечаются компромиссы. Культуру общения сторон в этой ситуации рассматривают Белланже Лионель [2], Н.М. Власова [10], Д. Дэна [16], М.М. Лебедева [27], Р.Фрюминг [66], Р. Фишер [63]. Требования к коммуникативной компетентности в этом случае следующие: умение слушать и понимать оппонентов; чёткое и ясное изложение своей мысли; умение быть «ведущим», а не «ведомым», направлять беседу, не допускать её отклонения от основного русла, не давать увести себя в сторону от обсуждения главной проблемы; умение акцентировать внимание не на том, что разъединяет, а на том, что сближает позиции; учитывать в работе с людьми их индивидуальные особенности; определение интересов, критериев оценки вариантов решения.

Большое внимание такие авторы как Г.В. Бороздина [6], Л.В. Власов, В.К. Сементовская [9], М.А. Гулиев [13], Н.И. Леонов [28], А. Петренко [40], В.Г. Шипунов, Е.Н. Кишкель [69], В.П. Шейнов [68] уделяют самоконтролю и самообладанию руководителя в конфликтной ситуации. От руководителя требуется, прежде всего, придерживаться правила «эмоциональной выдержки», т.е. осознавать и контролировать свои собственные чувства, хотя это всегда непросто.

Таким образом, очевидно, что сущность коммуникативной компетентности руководителя педагогического коллектива определяется теми требованиями, которые предъявляют ему условия деятельности. В структуре управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения имеется множество специфических условий и коммуникативная компетентность сотрудника должна отражать эти условия и соответствовать им. В целом вся деятельность по управлению руководителя школы или вуза – это решение различных задач коммуникативного взаимодействия. Поэтому нам было интересно, каким уровнем коммуникативных способностей обладает руководитель педагогического коллектива, в связи с чем, было проведено диагностическое исследование.

Исследование осуществлялось на базе общеобразовательных школ (МОУ СОШ № 9. № 15, № 17, гимназии № 1) и вузов (ИГУ, ИГПУ) города Иркутска с участием руководителей педагогических коллективов в количестве семнадцати человек по семнадцати методикам, индивидуально с каждым. В диагностическом исследовании были задействованы в школах – директора и их заместители, заведующие кафедрами и деканы факультетов – в вузах. Для определения уровня коммуникабельности руководителей школ и высших учебных заведений был применён тест В. Ряховского [59].

В результате проведённого исследования все руководители педагогических коллективов отнесены нами к группе с наиболее высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей.

У руководителей школ и высших учебных заведений отмечается максимальная общительность, беспроблемность в установлении контактов и связей с людьми. Они хорошо ориентируются и чувствуют себя уверенно в малознакомой обстановке, не испытывают трудности в выступлении перед аудиторией, умеют аргументированно отстаивать своё мнение, влиять на людей, когда нужно способны взвешенно и обдуманно принять самостоятельное решение. Они инициативны, любят и умеют организовывать различные мероприятия, с удовольствием вести коллективные дела, быть примером в работе своим подчинённым, что, безусловно, является важным и необходимым для профессиональной деятельности специалистов, возглавляющих творчески работающий педагогический коллектив.

Литература:

1. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение. – Минск: Новое знание, 2002 – 327 с.
2. Белланже Лионель. Переговоры. – СПб.: Издательский дом «Нева», 2002. – 128 с.
3. Бодалёв А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. – 256 с.
4. Бойко В.В. Энергия эмоций: взгляд на себя и других. – М., Издательский дом «Филинъ», 1996, с. 319-320.
5. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. – Новосибирск: Наука, 1989. – 190 с.
6. Бороздина Г.В. Психология делового общения: учебник – М.: ИНФА-М, 2006. – 294 с. – (Высшее образование).
7. Брэмсон Р.М. Общение с трудными людьми. – Киев: Внешторгиздат, 1991. – 168 с.
8. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. – М.: Педагогика, 1990. – 139 с.
9. Власов Л.В., Сементовская В.К. Деловое общение – Л.: Лениздат, 1980. – 79 с.
10. Власова Н.М. И проснёшься боссом. Справочник по психологии управления. Ч.1 – 214 с., Ч.2 – 200 с., Ч.3 – 240 с.– М.: Инфра-М, 1994. – (Книги из серии «Путеводные Звёзды предпринимателей»)
11. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе: Социально – психологический практикум. – Л.: Лениздат, 1989. – 222 с.
12. Гришина Н.В. Я и другие: Общение в трудовом коллективе. – Л., Лениздат, 1990 – 174 с.
13. Гулиев М.А. Социология и психология управления: учеб. пособие для студентов вузов. – Ростов н/Дону: Феникс, 2006. – 410 с.
14. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.
15. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. – АОЗТ «Яуза», В. Секачёв, 1996. – 253 с.
16. Дэна Д. Преодоление разногласий. – СПб: Питер, 1994. – 139 с.
17. Ефимова Н.С. Психология общения: практикум по психологии. – М.: ИНФА – М, 2006. – 192 с.
18. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. – М.: Новая школа, 1997. – 320 с.
19. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. – М.: Аспект-Пресс, 1995. - 317 с.
20. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. Институтов. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.
21. Карнышев А.Д. Социально-психологические механизмы управления в школе: учеб. пособие для слушателей ФППК ОНО при пединститутах. - Красноярск: КГЛИ, 1990. – 107 с.
22. Крижанская Ю.С. Грамматика общения. – Спб: Питер, 2005. –279 с.
23. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. – СПб.: КАРО, 2001. – 304 с.
24. Ксенчук Е.В., Киянова М.А. Технология успеха. – М.: Дело, 1993. – 183 с.
25. Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие. – М.: Ось – 89, 2000. – 239 с.
26. Кунц Г., О’Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х т. – М.: Прогресс, 1981. Т.1. – 495 с., Т.2. - 512 с.
27. Лебедева М.М. Вам предстоят переговоры. – М.: Экономист, 1993. – 156 с.
28. Леонов Н.И. Психология делового общения: учеб. пособие. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 212 с. – (Б-ка психолога).
29. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребёнка и обучения. – М.: Смысл, 2009. – 423 с.
30. Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе/Хащенко В.А. и др. – Дубна: Издательский центр «Феникс», 2006. – 176 с.
31. Лук Н.Н. Эмоции и личность. – М.: Знание. 1982. – 176 с.
32. Мелибруда Е. Я – Ты – Мы: Психологические возможности улучшения общения. – М.: Прогресс, 1986. – 256 с.
33. Мицич П. Как проводить деловые беседы. – М.: Экономика, 1983. – 352 с.
34. Мурашов А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех (общая риторика в компактном изложении). – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 93 с.
35. Омаров А.М. Управление: искусство общения. – М.: Сов. Россия, 1983. – 240 с.
36. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. Практические советы. – М.: Экономика, 1990. – 112 с.
37. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. Учеб. Пособие. – Спб.: Знание: ИВЭСЭП, 2001. – 496 с.
38. Педагогика и психология. Учебное пособие под ред. Л.А. Григорович. – М.: Гардарики, 2005. – 475 с.
39. Пернай Н.В. Проблемы образовательного менеджмента./Три трактата. – Братск, 2002. – 237 с.
40. Петренко А. Безопасность коммуникаций делового человека. – М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. – 208 с.
41. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально – психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.
42. Пикельная В.С. Теоретические основы управления (школоведческий аспект). – М.: Высшая школа, 1990. – 173 с.
43. Питерс Т., Уотерман Р. В поисках эффективного управления. - М.: Прогресс, 1986. – 423 с.
44. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. – М.: Просвещение, 1991. –191 с. – (Б-ка руководителя школы).
45. Психология и педагогика. Учебное пособие под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластёнина. – М.: Издательство «Совершенство», 1998. – 320 с.
46. Психология и этика делового общения. Учебник. – М.: ЮНИТИ, 1997. – 279 с.
47. Реан А.А. Психология личности. Социализация. Поведение. Общение: Современное учебно-практическое пособие. – СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2007. – 407 с. – (Психология – лучшее).
48. Рогов Е.И. Психология общения. – М.: ВЛАДОС, 2003. - 334 с. – (Азбука психологии).
49. Рождественская Н. Управленческая коммуникация//Народное образование. – 2001. - № 1. – С. 94-105.
50. Руденко А.М. Управленческая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 2010. – 345 с.
51. Самоукин А.И., Самоукина Н.В., Шишов А.Л. Психология бизнеса. – М.: Изд-во ЭКМОС, 1997. – 271 с.
52. Свенцицкий А.А. Социальная психология управления/ Под ред. Е.С. Кузьмина. – Л.: ЛГУ, 1986. – 176 с.
53. Сергеева И.А. Психология делового общения: учеб. пособие. Иркутск: Изд-во ИрГУПС, 2002. – 62 с.
54. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
55. Снетков В.М. Психология коммуникации в организациях. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. – 192 с.
56. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 384 с.
57. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. Учебное пособие под ред. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 416 с.
58. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М.: Просвещение, 1973. – 204 с.
59. Управление образовательными системами. Учебное пособие/И.А. Зайцева, В.С. Кукушин, Т.В. Миронова и др. – Ростов н/Д. Март, 2003. – 460 с.
60. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие под ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. – 336 с.
61. Устюжанин А.П., Угрюмов Ю.А. Социально – психологические аспекты управления коллективом. – М.: Колос, 1993. – 112 с.
62. Филиппов А.В. Работа с кадрами: Психологический аспект. – М.: Экономика, 1990. – 168 с.
63. Фишер Р. Переговоры без поражения. Гарвардский метод. – М.: Эксмо, 2006. – 319 с.
64. Фомин Ю.А. Психология делового общения. – Минск: Амолфея, 2000. – 384 с.
65. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции. – СПб.: Азбука-классика, 2006. – 479 с.
66. Фрюминг Р. Взаимодействие ради результата. Практикум делового общения. – Ростов н/Дону.: Феникс, 1997. – 448 с.
67. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие. – М.: Владос, 1995. – 544 с.
68. Шейнов В.П. Искусство убеждать. – М.: Приор, 2000. – 304 с.
69. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности: управление персоналом, управленческая психология, управление на предприятии: Учеб. Для сред. Спец. Учеб. Заведений. – М.: Высшая школа, 2000. – 304 с.
70. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие: Для студентов высш. пед. Учеб. заведений. – М.: Академия, 1999. – 286 с.
71. Шрейдер Ю.А. Об одной модели семантической теории информации//Проблемы кибернетики; Вып. 13. М., 1965. – с. 26.
72. Энкельманн Н.Б. Власть мотивации. Харизма, личность, успех: Пер. с нем. – М.; АО Интерэксперт, 1999. – 272 с.
73. Энкельманн Н.Б. Преуспевать с радостью. – М.: СП «Интерэксперт», Экономика, 1993. – с. 93-97.

74. Kelley C. Empathic listening//Speech communication/Ed. By R.L. Applbaum. New York, 1975. P. 116-117.

75. Stogdill R.M. Handbook of leadership. N.Y., 1974. – 322 p.