Педагогическая рефлексия как элемент профессиональной компетентности учителя



Цель статьи — исследование рефлексии как педагогического феномена, неотъемлемого компонента профессиональной субъектности учителя.

Ключевые слова: профессиональная педагогическая рефлексия, рефлексивные качества, профессиональная компетентность учителя, профессиональное развитие учителя.

Поиск ответов на вопрос структуры профессиональной компетентности педагога традиционно связан с такими понятиями как: уровень квалификации, профессиональная готовность, педагогическая направленность, а также различные компоненты профессиограммы учителя, ориентирующие педагога на осуществление деятельности в качестве репродуктора передового педагогического опыта, в соответствии с предписанными инструкциями и научными достижениями [Зубко, Соломенникова, Турбина].

При этом на современном этапе развития общества, отличающимся высокой динамичностью и гуманистической направленностью, потребность в учителе, ориентирующимся на осмысление собственной деятельности как глубоко духовной, созидательно-личностной, опосредованной подлинным уважением к учащимся и стремлением создать все условия для их самореализации, достигла своего максимального значения. Системе образования как никогда необходим педагог, находящийся в постоянном поиске направлений профессионального самосовершенствования, исследующий не только сторонний, но и собственный педагогический опыт, рефлексирующий на уровне «соотношения возможностей учителя и внешних условий» [10, С. 12].

Анализ исследований, посвященных теме настоящей статьи, обнаруживает некоторый парадокс: с одной стороны, сама природа педагогической деятельности является рефлексивной, с другой — рефлексия как неотъемлемый компонент профессиональной субъектности учителя практически не рассматривается.

Рефлексия является предметом исследований ученых различных отраслей и обычно рассматривается как функция сознания, направленная на самопознание определенных препятствий, возникающих в предметной деятельности, социально-психологическом взаимодействии или проблемной ситуации [9, С. 56]. Активизация данной функции происходит вследствие возникновения противоречий внутреннего и внешнего характера, при обострении когнитивного конфликта и ведет к изменению личностной позиции индивида к самому себе как субъекту познания, процессу самопознания, собственному внутреннему миру, анализу собственных мыслей и переживаний, размышлений о себе.

Тем самым, продукт рефлексии представляет собой систему новых личностных смыслов и ценностей как качественных составляющих самосознания индивида, существенно меняющей его отношение к себе, к другим и предметной ситуации.

Отсюда, результат рефлексии — личностное развитие, формирование субъективности как творческого отношения к жизненному пути. Являясь механизмом самоанализа, рефлексия становится инструментом самоконтроля, осмысления и ответственного поведения. Таким образом, этот феномен становится одним из факторов успешной деятельности, в том числе и профессиональной.

Так, В. В. Марико и Е. Е. Михайлова подчеркивают, что педагогическая рефлексия — важнейшее условие деятельности педагога, связанное с осмыслением собственного сознания, собственных действий, самопознанием собственного «Я» и, как результат, — налаживанием правильных взаимоотношений с учащимися, коллегами, администрацией [8, С. 36].

На текущий момент среди исследователей нет единой точки зрения на понимание сущности педагогической рефлексии. В контексте профессионального образования педагогов в отдельных работах рефлексия рассматривается:

– как качество учителя, значимое и на профессиональном, и на личностном уровнях [2, 4, 8];

– как элемент педагогической деятельности, рефлексивного управления процессом обучения учащихся [6];

– как психологический механизм самоидентификации личности [14];

– как составляющая содержания образования [7].

Анализ представленных нами трактовок позволяет прийти к выводу, что понятие педагогической рефлексии является многоаспектным. Различные определения этого понятия не противоречат друг другу, но в каждом из них отдают предпочтение наиболее существенному признаку, которая в той или иной степени касается осмысления содержания собственного сознания, собственных действий относительно самопознания своего «Я».

Природа педагогической рефлексии более полно раскрывается посредством выполняемых ею функций в профессиональной деятельности учителя.

Именно рефлексия задает смысловые характеристики взаимодействия всех сторон педагогического процесса, выявляя реальные мотивы поступков, участвуя в формировании «Я-концепции». Являясь определяющим фактором мотивационной составляющей, рефлексия позволяет выявить направления совместной деятельности, пути достижения поставленной педагогической цели. Реализуя свою проектировочную функцию, педагогическая рефлексия имитирует деятельность участников педагогического процесса, позволяя планировать различные аспекты будущего взаимодействия с учениками. Выполняя развивающую функцию, профессиональная рефлексия учителя устанавливает цели по преобразованию и совершенствованию его личности. Исследование и отбор максимально эффективных способов взаимодействия с детьми воплощается посредством организаторской функции, а продуктивность педагогического общения во многом обусловлена коммуникативной функцией рефлексии. С помощью регулирующей функции осуществляется оценка удовлетворенности от собственной деятельности, поведенческих реакций, стремление в наибольшей степени соответствовать личностным и социальным нормативам. И, наконец, корректирующая функция педагогической рефлексии дает возможность направлять и совершенствовать ход реализации профессиональной деятельности [2, C. 94–95].

А. А. Бехоева рассматривает профессиональную педагогическую рефлексию как особую черту профессионального самосознания учителя, включающую в себя мотивационно-целевой, креативно-процессуальный, эмоционально-волевой, коммуникативно-технологический и контрольно-оценочный компоненты [1, C. 106].

Мотивационно-целевой компонент состоит в потребности в профессионально-педагогической рефлексии, необходимости осознания мотивов и целей ее использования в работе педагога. Его фундаментальные характеристики: удовлетворенность педагогической деятельностью, направленность на саморазвитие и самовоспитание, стремление к овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками.

В состав креативно-процессуального компонента входят знания, актуализирующие теорию профессионально-педагогической рефлексии, а также профессиональные умения педагога, дающие ему возможность осуществлять рефлексивную деятельность. Указанная составляющая профессионально-педагогической рефлексии объединяет интеллектуальные способности и профессионально-личностные качества, в комплексе позволяющие сделать вывод об уровне созидательных способностей педагога, его умении порождать новые способы педагогической деятельности, содержание и технологии обучения.

Эмоционально-волевой компонент является отражением эмоционально-ценностного отношения учителя к самому процессу формирования профессионально-педагогической рефлексии, стремления к развитию личностных и субъектно-деятельностных качеств, помогающих реализации рефлексивной деятельности.

Коммуникативно-технологический компонент содержит комплекс педагогических условий формирования коммуникационных умений и навыков в системе формирования педагогической рефлексии. Этот компонент опирается на комплекс знаний, умений и навыков, гарантирующих результативность коммуникативного процесса, целеориентированность в различных ситуациях общения, а также на систему внутренних ресурсов, требуемых для реализации продуктивного взаимодействия, основанного на чувственном опыте, понимании себя и других.

Контрольно-оценочный компонент подразумевает оценку и самооценку рефлексивной деятельности учителя. В него входят адекватная личностная и профессиональная самооценка, понимание собственных настроений, эмоций и состояний [1, C. 106–109].

Отечественные педагоги и психологи многократно подчеркивали важность рефлексии как профессионально значимого качества учителя.

Так, например, Ю. Н. Кулюткин обосновывает необходимость совершенствования рефлексии педагога как одного из основных факторов эффективного осуществления учебной деятельности [3, C.55]. И. А. Стеценко указывает на главенство рефлексивной компетентности в профессиональной педагогической деятельности [12]. О. Соломенникова доказывает, что уровень рефлексивности учителя коррелирует с его профессиональной успешностью [11, C. 87].

Как видно, исследователи изучаемого феномена предоставляют ему видное место в профессиональной педагогической деятельности, рефлексия собственной деятельности трактуется как один из основных методов профессионального самосовершенствования педагога.

Специфика педагогической деятельности заключается в прямом взаимодействии педагога и воспитанников, при которой деятельность одного детерминирует деятельность другого и наоборот. Управляя деятельностью учащихся, с помощью рефлексии педагог имеет возможность наблюдать себя и свои действия (а также оценивать их) со стороны, глазами детей. Благодаря этому, учитель получает способность становиться на точку зрения учащегося, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к процессу обучения, но и к личности самого педагога.

Рефлексивный характер деятельности учителя проявляется также в его отношении к самому себе. Так, приобщаясь к активному общению с учащимися, выступая одной из сторон диалога с ними, учитель одновременно с этим полностью контролирует себя, оценивая свое участие в диалоге не только с точки зрения того, насколько он результативен, но также способы его организации и степень активности в нем ребенка.

Таким образом, для учителя рефлексия — профессионально необходимая составляющая его деятельности. Располагать верными представлениями о себе, своей специфике, способностях, уникальности, проблемах и возможностях и учитывать их в практической деятельности — залог саморазвития педагога.

Литература:

1. Бехоева А. А. Психолого-педагогическая характеристика уровней профессиональной рефлексии у студентов будущих учителей // Национальный психологический журнал. — 2015. — № 17. — С. 05–110.
2. Будникова С. П. Развитие рефлексии как компонента профессиональной субъектности в процессе обучения будущих педагогов // Вестник МГОУ. — 2019. — № 4. — С. 91–103. [Электронный ресурс]. URL: https://vestnik-mgou.ru/Articles/Doc/13424 (дата обращения: 25.10.2020).
3. Везетиу Е. В. Применение рефлексивных технологий обучения в системе высшего профессионального образования будущих педагогов // Проблемы современного педагогического образования. — 2018. — № 60–1. — С. 54–57.
4. Гончарова Н. В. Рефлексия как объект психологических исследований // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. — 2016. — № 49–1. — С. 35–40.
5. Зубко Т. В. Профессионализм и компетентность педагога дополнительного образования: методический доклад. — Сургут, 2019. [Электронный ресурс]. URL: https://dshi.surgut.muzkult.ru/media/2020/04/19/1252578411/2019_Metodicheskij_doklad_Professionaliz_ga_dopolnitel_nogo_obrazovaniya.pdf (дата обращения: 25.10.2020).
6. Дороничева Р. М., Иващенко Г. А. Рефлексия в профессиональной деятельности преподавателя СПО // Педагогика: традиции и инновации: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Казань, январь 2018 г.). — Казань: Бук, 2018. — С. 79–83.
7. Калашникова О. В. Психотехнологии развития педагогической рефлексии // European science. — 2018. — № 5 (37). — С. 84–87.
8. Марико В. В., Михайлова Е. Е. Рефлексия в педагогической деятельности: этапы становления и средства развития // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. — 2013. — № 6–1. — С. 35–40.
9. Ожиганова Г. В. Рефлексия, рефлексивность и высшие рефлексивные способности: подходы к исследованию // Вестник Костромского государственного университета. — 2018. — № 4. — С. 56–60.
10. Педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общ. ред. Л. С. Подымовой, В. А. Сластёнина. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 246 с.
11. Соломенникова О., Гладкова Ю. Профессиональная компетентность современного педагога // Дошкольное воспитание. — 2018. — № 11. — С. 86–93.
12. Стеценко В. В. Сравнительно-исторический анализ категории «рефлексия» в антропологических науках // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — Т. 11. — С. 1296–1300. [Электронный ресурс]. URL: http://e-koncept.ru/2016/86279.htm (дата обращения: 25.10.2020).
13. Турбина Е. П. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. — 2017. — № 3(35). — С. 70–76.
14. Чориев Р. К. Педагогическая рефлексия в структуре профессиональной компетентности // Наука и Мир. — 2016. — № 1 (29). — С. 113–114.