Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается — от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.
Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень социально- коммуникативного развития выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства, особенно детей с ОВЗ.
Социальные навыки включают социально приемлемое усвоенное поведение, которое позволяет индивидам успешно взаимодействовать с другими и избегать социально нежелательных реакций. Развитие социальных навыков рассматривается как фундаментальная задача для всех детей. Приобретение или недостаточная эффективность социальных навыков может препятствовать качеству социальных отношений и социальной адаптации ребенка. Например, проблемами социальной адаптации детей с ОВЗ является непринятие сверстников, одиночество, снижение уровня групповой принадлежности и социальная изоляция. Известно, что среди детей с ограниченными возможностями здоровья, дети не овладевшие в достаточной мере социальными навыками, были отмечены случаи, включающие злоупотребление психоактивными веществами, хаотичную личную жизнь и ограниченный или отсутствующий опыт профессионального образования [6]. Учитывая трудности и связанный с ними риск слабого социального развития, необходимо, чтобы педагоги и медицинские работники определяли и осуществляли мероприятия для детей, испытывающих проблемы в этой области развития.
Чувство принадлежности представляет собой активное внутреннее переживание сильной психологической связи. Принадлежность к группе, например, детский сад или школа, определяется с точки зрения степени, в которой ребенок чувствует себя принятым и включенным в данную группу. Когда у детей возникает чувство принадлежности к группе, они считают, что это сообщество без них неполноценно, и наоборот. Было показано, что тяжесть инвалидности влияет на восприятие учащимися своей принадлежности к школе. Например, исследования показывают, что учащиеся с легкими нарушениями обучения имеют уровни школьной принадлежности, аналогичные их обычно развивающимся сверстникам, несмотря на более низкую академическую успеваемость и поведенческую уязвимость [1, с.56]. Для детей с ограниченными возможностям здоровья принадлежность к школе, зависит от отношений учащихся в классе и их участия в внеклассной деятельности.
В научной литературе существует несколько определений одиночества. Некоторые ученые считают его одномерной конструкцией, которая представляет собой несоответствие между желаемыми и полученными социальными контактами. Другие исследователи рассматривают одиночество как многомерную сущность, состоящую из нескольких индивидуальных и реляционных аспектов. Широко распространено мнение, что дети школьного возраста имеют сложную и многомерную концептуализацию одиночества, однако она изучена достаточно поверхностно. Указания на свою социальную сеть (т. е. на одиночество) и рефлексию по поводу субъективной печали были заданы учащимися 9–11 лет в австралийской выборке. Не все студенты концептуализировали одиночество как многогранную сущность. Почти 40 % детей в австралийской выборке описали одиночество без указания тревожных эмоций; 10 % описали одиночество без ссылки на социальные дефициты и более 80 % не связывали пребывание наедине с самим собой. Ссылки на самоактуализацию (например, отсутствие смелости говорить о своей ситуации, быть в своем собственном мире или быть другим) использовались при описании одиночества. Эти результаты показывают крайне субъективную природу одиночества, большинство испытуемых связывают одиночество с непринятием себя окружающими [5, с. 150].
В литературе представлены неоднозначные выводы о влиянии инвалидности на восприятие учащимися одиночества в школе. Некоторые результаты показывают, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в обычных школах, менее социально приемлемы, имеют меньше друзей и чувствуют себя более одинокими по сравнению со своими сверстниками без инвалидности [1, с.94]. Другие исследования сообщают об отсутствии групповых различий в одиночестве между учащимися с физическими недостатками и их обычно развивающимися сверстниками; но у тех, кто имеет расстройства аутистического спектра, было обнаружено, что одиночество в два раза превышает одиночество других подгрупп инвалидности. Учащиеся с учебными и другими физическими недостатками имеют более высокую степень социальной неудовлетворенности отношениями со сверстниками. Трудности в чтении и обработке социальных сигналов, а также трудности в выражении эмоций в социальных ситуациях были определены в качестве потенциальных факторов, способствующих повышению уязвимости и склонности к отвержению сверстниками среди учащихся с ограниченными возможностями здоровья [3, с.148].
В настоящие время почувствовать себя уверенно могут только социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом. Поэтому уже с дошкольного возраста у детей с ОВЗ необходимо развивать коммуникативно-речевые умения, самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует повышению самооценки, адаптивных возможностей организма, стрессоустойчивости и позволяет занимать лидирующие позиции, как в дошкольном учреждении, так и в любом коллективе в будущем.
Литература:
- Мельник Ю. В. Дети с ограниченными возможностями здоровья в современном образовательном пространстве [Текст] / Ю. В. Мельник, Ю. Н. Мукминова, Н. А. Одинокова, Р. Х. Шаймарданов. — Новосибирск: Центр содействия развитию научных исследований, 2016. — 140 с.
- Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина– СПб.: Питер, 2009. — 276 с.
- Осипова Т. В. Социально-педагогическая деятельность по формированию социальных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР [Текст] / Т. В. Осипова // Молодой ученый. — 2015. — № 2. — С. 547–549.
- Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика / Под ред. А. М. Шахнаровича. — М.: Прогресс, 1984. — С. 241–259.
- Чипуэр, Хизер М.(2004): Австралийское детское понимание одиночества, австралийский Психологический журнал, декабрь, т. IV 56, серийный номер 3, 147–153 с.
- Vaz S, Cordier R, Falkmer M, Ciccarelli M, Parsons R, McAuliffe T, et al. (2015) Should Schools Expect Poor Physical and Mental Health, Social Adjustment, and Participation Outcomes in Students with Disability? PLoS ONE 10(5): e0126630. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0126630
