В статье раскрывается понятие мотивации. Автор приводит определения нескольких ученых. Также представляет толкование понятия учебной мотивации по психолого-педагогическому словарю.
В статье описана классификация учебных мотивов. Рассматривается вопрос формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте. Автор дает описание двух путей формирования учебной мотивации, согласно исследованиям А. К. Марковой.
Домашнее задание рассматривается в статье как один из главных способов формирования учебной мотивации. Автор приводит разные виды домашних заданий; рассматривает конкретные ситуации мотивации на выполнение домашнего задания.
В статье подробно раскрыт дифференцированный подход к определению домашних заданий по разным основаниям (объем, содержание, сложность, форма выполнения и другие) для учеников начальной школы.
Автор приводит три уровня сложности домашних заданий: обязательный минимум, тренировочный уровень и творческий уровень.
Также он рассматривает разные формы выполнения — игровую, интерактивную (с помощью интернет ресурсов).
Ключевые слова: учебная деятельность, начальные классы, младший школьный возраст, мотивация, учебная мотивация, мотивационная сфера, мотив.
Keywords: learning activities, primary classes, junior student, motivation, motivational sphere, motive.
Сегодня многие проблемы современного образования актуальны и в основном отражаются в развитии самого ребенка, его поведении и его учебной деятельности. Одина из них — формирование учебной мотивации у школьников.
В современных школах аспект мотивации к обучению можно без преувеличения назвать центральным, поскольку мотив является источником деятельности и выполняет функцию стимулирования и смыслообразования.
Младший школьный возраст — это начало формирования учебной мотивации. Под влиянием нового основного вида деятельности (обучения) учебные мотивы учеников начальной школы становятся основными.
Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить фундамент способности, желания учиться, потому что, по мнению ученых, результаты человеческой деятельности на 20–30 % зависят от интеллекта и на 70–80 % — от мотивов.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в современной психолого-педагогической науке нет единого определения для понятия «мотивация».
Отсутствие единства в определении понятия «мотивация» может указывать на неоднозначность и сложность мотивации, а также на многогранность аспектов этого вопроса. В педагогике, психологии, психологической и педагогической литературе мотивация также имеет несколько определений.
М. И. Алексеева, например, рассматривает мотивацию как совокупность причин, которые определяют различные проявления активности учеников в их деятельности [5, с.137].
А. К. Маркова называет мотивацией «многомерное формирование индивидуальных потребностей, мотиваций, целей, ценностей, интересов, намерений, идеалов». Автор описывает мотивацию к обучению как ряд стимулов, которые очень часто меняются, вступая между собой в новые связи. По этой причине формирование мотивации — это не только возникновение положительного отношения к обучению, но и усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее импульсов [4, с.29].
Основываясь на работе М. Мескона, мотивацию можно определить как «процесс поощрения себя и других к действиям для достижения личных целей или задач организации» [8, с.120].
Мотивация к обучению в общем смысле определяется как определенный тип мотивации. В справочнике психолого-педагогическом сказано, что «учебная мотивация — это определенный тип мотивации, содержащийся в учении, учебной деятельности» [7, с.104].
Под учебной мотивацией понимается также система объективных и субъективных мотивов, в том числе потребность как основной источник мотивации.
Также есть под мотивацией мало учения ними подразумевают ядро систему форм объективных урок и субъективных друг побуждений, включающих было потребность роль как основной форм источник свою мотивации. В учебную мотивацию входят этой составляющие — потребность хотя в учении, смысл есть учения, мотив форм учения, цель, эмоции, отношение себе и интерес [8, с. 126].
Существует ряд конкретных факторов, определяющих деятельность учебной мотивации:
1) образовательная система, образовательное учреждение, в котором осуществляется образовательная деятельность;
2) организация учебного процесса;
3) личностные характеристики обучающегося;
4) личностные характеристики учителя;
5) особенности учебного предмета [1, с. 201].
Классификация учебных мотивов:
-
По содержанию (направленности):
- Познавательные, которые возникают первостепенно непосредственно учебной деятельностью, напрямую связаны с содержанием и процессом обучения, разделяющиеся на:
– широкие познавательные мотивы (направленность на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями);
– учебно-познавательные мотивы (направленность на изучение приемов добывания знаний, приемов их самостоятельного приобретения: интерес к методам научного познания, к способам рациональной организации своего учебного труда);
– мотивы самообразования (направленность на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы саморазвития).
1.2. Социальные, которые создаются всей системой отношений, существующих между учеником и окружающей реальностью, находятся вне учебного процесса. Социальные мотивы делятся на подтипы:
– широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения, стремление получать знания на основе полезности обществу, желание хорошо подготовиться к будущей профессии);
– узкие социальные или позиционные мотивы (желание занять определенную роль и место в отношениях с окружающими, получить принятие, завоевать авторитет);
– мотивы социального сотрудничества (направленность на разные способы взаимодействия с другими людьми, стремление идти с ними на контакт и выстраивать коммуникацию, осознавать и анализировать способы и формы сотрудничества) [Маркова А. К. 1983. С. 53].
В основе личности лежит мотивационная сфера. Формирование учебных мотивов — это создание в образовательном учреждении условий для проявления внутренних учебных мотивов, их понимания обучающимися и личностного развития своей сферы мотивации. Стимулировать ее развитие можно и нужно системой специальных психологических приемов. Общий смысл развития учебной мотивации заключается в переводе учащихся с уровня отрицательного и безразличного отношения к обучению к зрелым формам положительного отношения к обучению — эффективным, осознанным, ответственным.
Первоначально ученик первого класса интересуется самим процессом учебной деятельности, не осознавая его значения. В игре еще многое предстоит сделать в произношении звуков, написании буквенных элементов. Только после появления интереса к результатам учебной работы первоклассники начинают интересоваться содержанием учебной деятельности, получением знаний. Именно эта основа является благодатной почвой для формирования у школьников мотивации к обучению высокого социального уровня вкупе с по-настоящему ответственным отношением к учебе.
У учеников 3–4 классов начинает проявляться избирательное отношение к определенным учебным предметам, по причине чего общий мотив обучения становится более дифференцированным: как положительная, так и отрицательная мотивация процесса обучения в зависимости от интереса к предмету. Хотя в этом возрасте познавательные интересы детей носят эпизодический характер. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным влиянием урока, и почти всегда исчезают по окончании урока.
В этих классах роль учителя в стимулировании учеников к учебе снижается из-за падения авторитета. Это связано с повышенной самостоятельностью учеников и их направленностью на мнение сверстников в большей степени [Саблина Т. А. 2003. С. 15].
Формирование у учеников устойчивой положительной учебной мотивации является главной задачей школы и педагогов.
По мнению И. П. Подласого, с целью формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходимо обеспечить следующие условия: обогатить содержание интересным материалом, ориентированным на личность; удовлетворять познавательные вопросы и потребности обучающихся; организовать интересное общение между детьми; поощрять выполнение заданий повышенной сложности; поддерживать в коллективе человеческое отношение ко всем ученикам — способным, отстающим, равнодушным, и ровный стиль отношений между всеми учениками; формировать активную рефлексию своих способностей; поддерживать стремление к саморазвитию, самоактуализации; использовать эффективное стимулирование инициативы учеников, ободрять учеников при возникновении у них трудностей; воспитывать ответственное отношение к учебной работе; применять разнообразные методы и приемы обучения [5, с. 138].
А. К. Маркова в своих исследованиях видит два пути формирования учебной мотивации:
– «сверху есть вниз» — состоит этот в привитии всем школьникам мере идеалов, образцов себя того, какими есть должны миру быть мотивы форм учения. Недостаток быть этого этом пути состоит всей в том, что есть опасность этом чисто быть формального норм усвоения если требуемых выше побуждений;
– «снизу сила вверх» — состоит суть в том, что младший факт школьник себя включается меня взрослыми одна в реальные свои различные виды виды деятельности этой и так приобретает речь практический букв опыт нравственного есть поведения. Недостаток дает данного одни пути — учитель один не всегда имея уверен, что сложатся одна именно форм те побуждения, которые надо необходимы [4, с. 85].
Начальное образование должно учитывать оба этих фактора, влияющих на мотивацию к обучению.
Домашнее задание — неотъемлемая часть учебного процесса, которая позволяет расширять и углублять знания и навыки, приобретенные в классе. Таким образом, общее повышение учебной мотивации обучающихся включает в себя мотивацию к качественной домашней работе.
Домашние задания могут быть фронтальными, дифференцированными и индивидуальными. По характеру выполнения — обязательные и добровольные. Домашнее задание можно делать как самостоятельно, так и с родителями (например, задания по курсу «Основы религиозных культур и светской этики»). Как правило, урок начинается с формирования мотивации и заканчивается мотивом будущей самостоятельной учебной деятельности в домашних условиях.
Одним из эффективных способов формирования и поддержания учебной мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха, благодаря которым развиваются познавательные интересы и которые позволяют ученикам оставаться удовлетворенными учебной деятельностью.
Ситуации мотивации для домашнего задания могут быть:
- Снятие страха («Домашнее задание довольно простое, этот материал мы с вами изучали»).
- Авансирование успешного результата («У вас обязательно получится…»; «Я даже не сомневаюсь в успешном результате…»).
- Скрытое инструктирование в способах и формах совершения деятельности («Возможно, лучше всего начать выполнять задание с…»; «Выполняя работу, не забудьте о…»).
- Внесение мотива при индивидуальных заданиях («Тебе я могу доверить это задание…»; «Без твоей помощи нам на следующем уроке не справиться…»).
- Мобилизация активности или педагогическое внушение («Мы уже хотим начать выполнять задание…»; «Так хочется поскорее увидеть результаты вашей работы…») [2, с.17].
Дифференцированное домашнее задание также помогает повысить учебную и познавательную мотивацию младших школьников. Дифференцированные задания позволяют каждому ученику работать в своем собственном темпе, справляться с работой, повышать интерес к учебной деятельности и формировать положительные мотивы обучения.
Дифференцированный подход к объему и содержанию домашних заданий осуществляется с учетом когнитивных навыков и индивидуальных особенностей учащихся. При этом закрепляются знания, навыки и умения, развивается логическое мышление, формируется самостоятельность, самоконтроль, ответственное отношение к обучению. Предлагая дифференцированные домашние задания, учитель должен учитывать:
– способность каждого учащегося класса к учебной деятельности (скорость освоения учебного материала, глубину его осмысления);
– умение выражать свои мысли;
– познавательную активность (проявление интереса к знаниям);
– организованность в работе (умение доводить начатое дело до конца).
Уровень дифференциации может быть различным. Учащимся можно предложить разноуровневые домашние задания трёх уровней сложности:
1) Обязательный минимум — задания, требующие усвоения правил в пределах образовательного стандарта изучаемых тем. На этом уровне задание должно быть абсолютно понятно и посильно каждому учащемуся класса. Для домашней работы предлагаются такие виды заданий, которые уже выполнялись учащимися на уроке самостоятельно.
2) Тренировочный уровень — задания, требующие выхода за пределы образовательного стандарта. Задания такого уровня выполняют учащиеся, которые хотят хорошо знать учебный предмет. Сохраняя основное содержание домашнего задания, можно частично индивидуализировать его цель, объём, способ выполнения.
3) Творческий уровень — задания, требующие самостоятельных решений, находок, идей, творческого подхода. Например, задания на выявление закономерностей; задания на развитие логики; рассмотрение задач с лишними или недостающими данными; составление обратных задач, подобных заданий; разгадывание ребусов, головоломок, кроссвордов; составление предложений и текстов; составление схем предложений; составление загадок; составление вопросов или плана к тексту; выполнение заданий, требующих энциклопедических знаний [3, с. 50].
Педагог может выбирать из задач с одинаковым содержанием, но разной формы, объема и сложности, то есть задач, требующих разных видов умственной деятельности. Учитель объявляет всем ученикам о различных уровнях сложности задач и предлагает каждому ученику выбрать задачу, которая ему нравится, та, с которой он может справиться лучше всего.
Если домашнее задание предлагается систематически, у учащихся развивается умение не теряться в той или иной ситуации, максимально сознательно браться за работу, способность объективно оценивать свои способности. При этом на занятиях сохраняется дружеская атмосфера с элементами соревнования и взаимопомощи. Дифференцированные домашние задания учат самостоятельному познанию, предлагают неуверенным ученикам возможность укрепить свои навыки, а сильным — развивать свои интересы.
Игры, проводимые на домашнем задании, способствуют повышению учебной мотивации. Изучив материал дома, ученики демонстрируют полученные знания в игровой форме. Активность участия в игре и правильность ответов школьников показывают качество подготовки заданий.
На основе выполнения продвинутых опережающих домашних заданий для самостоятельной работы проводятся новые виды контроля — конкурсные занятия, которые помогают сэкономить учебное время и помогают активизировать учебный процесс.
Кроме того, развитию учебной мотивации способствует выполнение домашних заданий в интерактивном режиме с использованием Интернет-ресурсов. Это обучающие игры, задания, в которых учащиеся могут изучить определенный набор фактов и проверить свои знания. Педагог видит успехи учеников на уроках, рекомендует ученикам необходимые задания, выстраивая индивидуальную образовательную траекторию.
Учитель должен контролировать домашнее задание, потому что контроль и оценка домашнего задания мотивируют и мобилизуют силы и способности ученика [2, с.17].
Для повышения мотивации младших школьников необходимо использовать весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности: наглядные и практические вербальные методы, репродуктивные и исследовательские методы, методы самостоятельной воспитательной работы и работы под руководством педагога.
Таким образом, целенаправленное и систематическое использование различных способов и методов развития учебной мотивации при выполнении домашних заданий у младших школьников усиливает стремление детей к овладению знаниями и формирует постоянный интерес к большинству изучаемых предметов.
Литература:
- Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. 352 с.
- Зырянова Н. К. Процесс организации домашних заданий // Уральский вестник. 2002. № 9. C. 17.
- Казакова Е. Н. Как педагоги могут помочь родителям работать с детьми над домашними заданиями // Образование в современной школе. 2002. № 5. C. 50.
- Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
- Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 365 с.
- Саблина Т. А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: автореф. дис. … канд.психол.наук: 05.02.22. Р/н-Дону, 2003. 33 с.
- Терминологический словарь-справочник по психолого-педагогическим дисциплинам / Авт.-сост.: Т. М. Баринова, И. О. Гарипова, В. В. Каранова, Н. П. Леонова, Е. А. Шкатова. Магадан: Изд. «Охотник», 2011. 112 с.
- Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. С-Пб.: Питер, 2003. 860 с.
- Шенбергер И. А., Литвинова О. В., Фомичёва И. Б. Роль личности учителя в мотивационной деятельности ученика [Электронный ресурс] // Молодой ученый. 2017. — № 31. С. 67–70.
