На современном этапе развития педагогической науки и практики возрастает актуальность проблемы развития творческой познавательной деятельности учащихся с различными способностями в рамках единого учебного процесса. С решением данной проблемы связана разработка методологических основ развития продуктивного мышления как основной составляющей творческой деятельности школьников.
Надежным методологическим ориентиром в развитии продуктивного мышления учащихся в процессе обучения выступает системный подход. Он в большей мере позволяет выявить закономерные связи и отношения продуктивного мышления с компонентами целостного процесса обучения.
Исходя из стратегической цели современного образования, заключающейся в развитии творческого потенциала личности и продуктивного мышления как основы для его реализации, возможно создание эффективной системы дидактических условий совершенствования школьного обучения. Они должны включать в себя как действия, направленные как на развитие продуктивного мышления школьников, так на совершенствование самого педагогического процесса.
Под дидактическими условиями мы понимаем обстоятельства процесса обучения, которые представляют собой результат организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей, результат отбора, конструирования и применения элементов содержания и методов.
Процесс обучения как система имеет структуру, состоящую их двух компонентов – подсистемы преподавания и подсистемы учения, которые находятся во взаимодействии. В этом контексте понятие «система» трактуется В.В. Беспалько: «Под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданным качествами» [2]. Считаем, что такое определение соответствует успешной компоновке элементов, входящих в систему организации продуктивной умственной деятельности школьников в процессе обучения.
С точки зрения целостной характеристики построения обучения, направленного на умственное развитие, важную мысль высказал И.Я. Лернер в плане построения в рамках учебного процесса структур творческой деятельности. Представляет интерес сопоставление структур творческой деятельности с актами обучения и рассмотрение их с точки зрения логики учебного процесса. С процессуальной точки зрения И.Я. Лернер дает следующее определение: «Процесс обучения можно определить как происходящую по объективным законам смену актов обучения, в ходе которой изменяются деятельность учителя и учащихся, а также свойства учащихся в результате их деятельности» [5, с.9].
В обучении можно выделить два основных объекта: изучаемый (познаваемый) объект и процесс мышления изучающего. Поэтому, рассматривая в качестве первого объекта реальный педагогический процесс, а в качестве второго – продуктивное мышление учащегося, можно говорить об уровнях организации познавательной деятельности школьников. На первом уровне происходит непосредственное получение знаний об объективной реальности. На втором – взаимодействие объектов с использованием средств обучения. Третий уровень – это уровень взаимодействия субъектов – личностей, являющихся носителями знаний об объективной реальности, т.е. учителей и учащихся. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что и система дидактических условий должна, соответственно, включать три уровня: первый уровень – уровень познавательного процесса; второй уровень – уровень методической системы; третий уровень – уровень взаимодействия участников учебного процесса (учителя и учащиеся).
Реализация такого рода структуры дидактических условий развития продуктивного мышления учащихся в процессе обучения возможна при условии целостного системного подхода. Характерными признаками структуры являются устойчивые и существенные взаимосвязи элементов системы. Система дидактических условий состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных средств и методов, что позволяет при ее разработке применять системно-структурный анализ.
Продуктивное мышление – единый целостный процесс, не расчлененный механически на отдельные явления, опосредуется в учебно-познавательной деятельности учащихся. Познавательная деятельность является сущностью процесса обучения. Поэтому вполне правомерно сделать вывод о том, что содержательная сторона способов умственной деятельности определяется целью познавательной деятельности.
Получение различных видов знания требует применения различных приемов и способов мышления. Более того, в зависимости от того, куда направлено познание: на осознание результата или процесса деятельности, – формируются разные приемы и способы умственной деятельности.
Содержание определяет уровень мышления, который влияет на процесс осуществления умственной деятельности. Отсюда следует, что дидактическим условием организации продуктивной умственной деятельности, которая в психологии рассматривается как сформированная познавательная деятельность, является учет первичной и определяющей роли содержания учебного предмета.
В процессе организации познавательной деятельности важно, чтобы учитель не только видел и оценивал содержание, на котором эта деятельность осуществляется, но и предусмотрел осознание учащимися объектов деятельности – компонентов (целостных составляющих) конкретного содержания как элементов деятельности всех видов понятий. Это первое и необходимое условие осознания учащимся собственной познавательной деятельности.
Следующим шагом в методологии обоснования разработки системы дидактических условий развития продуктивного мышления является рассмотрение целостной модели учебного процесса, взаимосвязи и взаимообусловленности всех его компонентов. В классической структуре компоненты педагогического процесса расположены в линейном порядке: цель обучения, принципы обучения, содержание обучения, методы обучения, средства обучения, формы обучения [1].
С целью более полного учета особенностей мыслительной деятельности целесообразно выделить в качестве самостоятельного компонента методы учения и методы преподавания.
Основной ведущей целью метода продуктивной умственной деятельности является решение проблемы, познавательной задачи, которая в содержательном плане ориентирована на конкретные методические приемы. Изменение целей обучения должно предусматривать развитие продуктивного мышления учащихся.
В процессе нахождения метода обнаруживается характер содержания, на котором будет определяться решение проблемы. Содержание знаний и метод их освоения формируют у школьников соответствующий тип мышления. Таким образом, содержание должно изменяться в направлении повышения уровня научности изложения, сближения учебного материала с содержанием научного знания.
Исходя их общей цели реализации способа учебно-познавательной деятельности, вытекает цель описания связи между объектом и полученным знанием. Содержанием здесь будет объект и полученное знание о нем. Методом учения здесь может быть моделирование, конструирование определения. Изменение методов учения должно быть ориентировано на овладении учащимися методами и законами научного познания.
Изменение средств обучения должно происходить в направлении повышения уровня абстракции используемых моделей. Формы обучения должны быть ориентированы на повышение уровня проблемности, сближения форм учебной деятельности с формами научного познания.
Изменение методов преподавания должно происходить в направлении уменьшения опосредованности деятельности учащихся, увеличения доли самостоятельности в их мыслительной деятельности.
Важно подчеркнуть, что в организации продуктивной умственной деятельности ведущая роль принадлежит методу познания, который является и средством освоения знаний и средством развития продуктивного мышления учащихся. Отсюда вытекает главная задача умственного воспитания школьников – выработка метода научного познания, который в структуре процесса обучения, направленного на развитие продуктивного мышления, занимает центральное положение.
Используемый для получения конкретных знаний метод должен быть включен в качестве составляющей новых знаний и должен быть усвоен обучающимися. Иными словами, в состав способа познавательной деятельности, ориентированного на продуктивную умственную деятельность, должен входить элемент осознания получаемого знания и метода его получения. Осознание знаний осуществляется в процессе рефлексии. Критическая оценка является неотъемлемой составной частью продуктивного мышления.
Таким образом, наряду с методологичностью важной особенностью организации продуктивной умственной деятельности учащихся является рефлексивность. Именно методологичность и рефлексивность обусловливают системность и динамичность продуктивной умственной деятельности в процессе многократного подключения итогов мышления к его процессу, соотнесением этих результатов между собой на последовательно усложняющихся этапах.
Выявление и анализ взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов целостного педагогического процесса позволяет научно обосновать разработку управления познавательной деятельностью школьников, включающего в себя действия, направленные как на развитие продуктивного мышления учащихся, так и на совершенствование всего процесса обучения. Эффективность функционирования педагогической системы в значительной мере зависит от взаимодействия учителя и учащихся, их взаимного соразвития. Учитель своей деятельностью приводит учащегося к самореализации, побуждая его развивать в себе свои собственные задатки к творческому мышлению. В свою очередь учитель самореализуется и совершенствуется профессионально в процессе педагогической деятельности [3].
Развитие продуктивного мышления учащихся в процессе обучения может эффективно осуществляться при наличии определенной системы дидактических условий. В качестве таких условий мы считаем целесообразным выделить следующие:
Своевременная диагностика интеллектуальных и творческих способностей учащихся.
Содержание образования, адекватно отражающее систему знаний о мире, природу и сущность личности, полноту и системность видов деятельности, необходимых для развития ее способностей.
Ориентация познавательной деятельности учащихся в направлении овладения методами и законами научного познания.
Совместная творческая деятельность учителя и учащегося, реализующаяся в активных формах обучения: диалог, полилог, дискуссия.
Применение учителем собственных умственных приемов, учитывающих индивидуальные личностные качества и стиль умственной деятельности учащихся.
Психологическое обеспечение педагогического процесса.
Побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя.
В системе дидактических условий развития продуктивного мышления учащихся ведущее место занимает побудительно - интенсифицирующая деятельность учителя, от которой в целом зависит эффективность функционирования целостной педагогической системы. Чем выше профессионализм учителя, его психологическая компетентность, тем выше результаты педагогического воздействия на развитие продуктивного мышления учащегося.
Реализация в педагогической практике перечисленных дидактических условий развития продуктивного мышления учащихся позволяет, с одной стороны, более успешно решать проблему интеллектуального развития школьников, с другой стороны, – способствует рационализации процесса обучения, взаимореализации и соразвитию учителя и учащегося; определяет общедидактические пути совершенствования обучения в современной школе.
-
- Литература:
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения.– М.:Знание, 1987. – 78 с.
Глебова М.В. Психологический аспект профессиональной деятельности учителя в контексте задач интеллектуального воспитания школьников // Управление профессиональным развитием педагога: материалы Международной научно-практической конференции, г. Кемерово, 21 декабря 2010 года: в 2 ч. Ч.1. – Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО, 2010. – С. 282-288.
- Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 210 с.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Педагогика, 1980. – 106 с.
