Целью данной работы является рассмотрение теоретических аспектов проблемы общения и коммуникативных навыков у дошкольников. А также представление методов исследования коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР в общении со взрослыми и сверстниками.
Ключевые слова: общение, коммуникативные навыки, дошкольники, задержка психического развития, взрослые.
По мнению М. И. Лисиной, А. В. Запорожца, Е. О. Смирновой, Д. Б. Эльконина и др., общение играет немаловажную роль в детстве, в этот период наиболее интенсивно зарождаются и развиваются межличностные отношения. Для маленького ребенка общение является источником различных переживаний, влияет на формирование и развитие его личности в целом.
Л. С. Выготский присваивал общению ведущую роль в психическом развитии ребенка и нередко подчеркивал, что психическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.
Ребенок в дошкольном возрасте получает основные навыки взаимодействия с окружающими его людьми, в результате чего у него формируются представления о себе и мире, в котором он живет. Научить ребенка вступать в речевой контакт, слышать собеседника, сообщать и передавать ему информацию в процессе межличностного взаимодействия и общения — непростая задача, особенно если она решается непосредственно ребенка, имеющего задержку в речевом и психическом развитии.
По мнению М. И. Лисиной, общение — это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Предложив определение общения, как психологической категории, М. И. Лисина интерпретировала его как деятельность. Поэтому синонимом общения следует считать термин — коммуникативная деятельность [4, с. 11].
Определив понятие «общение», следует перейти к определению понятия «навык», которому отводится важная роль в психологии, педагогике, психолингвистике, логопедии и многих других науках. В толковом словаре Т. Ф. Ефремовой, навык — это действие, доведенное до автоматизма, характеризующееся цельностью, отсутствие поэлементного сознания и контроля, автоматизированное умение, приобретенное упражнениями или опытом [2].
Научная литература в области психологии и педагогики содержит следующие определения коммуникативных навыков. Л. Р. Мунирова изучала коммуникативные навыки в рамках теории навыков и умений и теории общения. По мнению автора, коммуникативные навыки — структурные элементы общеобразовательных навыков и коммуникативной деятельности [6]. По мнению А. А. Максимовой, коммуникативные навыки — осознанное коммуникативное действие субъекта педагогического процесса, которое осуществляется им за счет умственных и волевых ресурсов, основывается на знании коммуникативной деятельности, позволяет формировать линию поведения и управлять им в соответствие задачам общения [5]. Н. М. Косова под коммуникативными навыками понимает способность человека управлять коммуникативной деятельностью для достижения коммуникативных результатов.
Стоит отметить, что авторы, определяя сущность понятия «коммуникативные навыки», уделяют внимание коммуникативной деятельности, а, следовательно, и общению, что говорит о неразрывности и тесной взаимосвязи этих категорий.
Л. А. Дубина выделяет следующие коммуникативные навыки ребенка: умение сотрудничать, слушать и слышать, способность воспринимать и понимать (обрабатывать) информацию, говорить самому [1, с. 3].
Взяв за основу классификацию Л. А. Дубиной, было организовано и проведено исследование на базе МКДОУ компенсирующего вида г. Кирова с целью изучения уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР. В исследовании принимали участие тридцать дошкольников с ЗПР старшего дошкольного возраста, их родители и педагоги.
Исследование состояло из двух серий. Первая серия включала в себя обследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками. Вторая серия была направлена на выявление условий и изучение роли взрослых в формировании коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР.
Для реализации первой серии эксперимента были использованы методика определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми М. И. Лисиной (в модификации Е. О. Смирновой), а также метод наблюдения за детским общением по схеме Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой. Методика М. И. Лисиной позволила определить доминирующую форму общения ребенка со взрослыми благодаря моделированию трех ситуаций общения, каждая из которых соответствовала определенной ее форме: ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной или внеситуативно-личностной.
Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Взрослый приглашал ребенка в отдельный кабинет, в котором были приготовлены игрушки и книжки. Далее ребенку предлагалось поиграть с игрушками, почитать книгу или поговорить на личные темы [3, с. 58]. Во время обследования фиксировались шесть параметров: порядок выбора ситуации общения; основной объект внимания в первые минуты эксперимента; активность ребенка в разных ситуациях: его разговорчивость, способность проявить инициативу и развивать тему общения; чувствительность к словам и действиям партнера, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них; общий интерес и настроение ребенка: его сосредоточенность на теме общения, раскованность, эмоциональный комфорт; время, в течение которого ребенок может общаться [7, с. 24].
Каждый параметр оценивался по трехбалльной шкале. В результате суммирования баллов вычислялось общее количество, которое соответствовало определенной форме общения ребенка со взрослыми в каждой ситуации. Ведущей формой являлась та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная или внеситуативно-личностная.
Целью метода наблюдения за общением дошкольников со сверстниками по схеме Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой было описание конкретной картины взаимодействия детей в общении и определение уровня сформированности коммуникативных навыков.
В основе наблюдения лежали следующие параметры: инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника, преобладающий эмоциональный фон. В процессе наблюдения каждый параметр оценивался в баллах. Далее баллы суммировались и определялись уровни сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР в общении со сверстниками: низкий, средний, высокий [8, с. 15].
Во второй серии эксперимента былопроведено анкетирование среди родителей детей с ЗПР. Первая часть вопросов была направлена на изучение особенностей и трудностей в общении, вторая часть — на изучение содержания общения. Для изучения содержания общения в системе детско-родительских отношений использовались элементы взрослого варианта методики Т. Ю. Андрущенко и Г. М. Шашловой «Диагностика содержания общения детей с близкими взрослыми». Содержание коммуникативных ситуаций для родителей было разделено на четыре сферы: быта, познания, социального и внутреннего мира ребенка.
Также во второй серии эксперимента изучался стиль общения педагогов с детьми на занятиях, отмечались особенности речевого взаимодействия и отношения педагога к проявлению детской активности. Для этого использовался Фландерсовский анализ категорий взаимодействия педагога с детьми на занятиях, модифицированный Т. И. Чирковой. Методом сбора информации послужило стандартизированное наблюдение занятий, в котором принимали участие воспитатели, учитель-дефектолог и педагог-психолог.
Разговор, происходящий на занятии, делился на десять категорий, которые содержали в себе реакцию педагога на действия детей, собственную инициативу педагога и разговор детей.
Для определения педагогического стиля общения было использовано несколько способов: определялись категории, сменяющиеся во временной последовательности на занятии, выявлялся уровень речевой активности детей на занятии, оценивалась речевая деятельность педагога с точки зрения создания мотивационной основы учебных занятий детей. На основе полученных результатов анализа категорий были сделаны выводы о стиле, который характерен для педагогического общения с детьми на занятиях: демократический, либерально-попустительский или авторитарный.
Обратимся к результатам, полученным в ходе экспериментального исследования. Результаты диагностики ведущей формы общения М. И. Лисиной (в модификации Е. О. Смирновой) представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Ведущая форма общения у дошкольников с ЗПР со взрослыми
Из диаграммы видно, что уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР в общении со взрослыми является низким, что показали 63 % экспериментальной группы участников. У таких детей преобладает ситуативно-деловое общение. Для 37 % детей характерна внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми. Внеситуативно-личностная форма общения у детей отсутствует.
Результаты наблюдения за общением дошкольников со сверстниками по схеме Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой отражены на рисунке 2.
Рис. 2. Уровни сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР в общении со сверстниками
Исходя из представленных результатов можно сделать вывод, что у детей с ЗПР доминирует средний уровень сформированности коммуникативных навыков, что показали 47 % обследуемых, близкий показатель у дошкольников с низким уровнем — 43 %. Также стоит отметить, что у 10 % детей высокий уровень сформированности коммуникативных навыков в общении со сверстниками.
Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы. У детей возникают трудности вступать в сотрудничество, то есть отсутствует потребность в привлечении сверстников и взрослых к своим действиям, дети малоактивны, неразговорчивы, редко проявляют инициативу в общении. Также у дошкольников снижена чувствительность, которая проявляется в ответных реакциях на обращения других участников общения. Дети с ЗПР не всегда реагируют и откликаются на инициативу сверстников и взрослых, отвечают на их предложения. Нередко дети стараются избежать речевого контакта, молча действуют с предметами и игрушками.
В результате эксперимента было выявлено, что у дошкольников с ЗПР отмечается неумение слушать и слышать. Они быстро отвлекаются, переключают свое внимание, не концентрируются на том, что им говорят, не могут длительно сосредоточиться, продолжить тему общения и мысль собеседника, задавать вопросы и отвечать на них. Они не стараются услышать собеседника, а информация, которую они получает от сверстника или взрослого, их не заинтересовывает.
Также отмечаются сложности в восприятии и понимании новой информации. Детям трудно понимать другого человека, будь это сверстник или взрослый, вникать в суть полученной информации, устанавливать причинно-следственные связи и умозаключения, а также аргументировать свою точку зрения, свои высказывания.
У дошкольников с ЗПР наблюдается неумение говорить самим и пользоваться своей речью. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или ребенком и взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности, бедностью словаря и грамматических конструкций.
В процессе эксперимента были выявлены условия для формирования коммуникативных навыков в образовательном учреждении и дома. Анализ результатов показал, что у педагогов отмечается в большинстве случаев авторитарный стиль педагогического общения. Чаще специалисты относятся к воспитаннику как объекту педагогического воздействия, а никак к субъекту взаимодействия. На занятиях главной целью педагога является сообщение воспитанникам знаний, развитие каких-либо умений, но не создание благоприятных условий для формирования коммуникативных навыков.
Большинство родителей считают формирование коммуникативных навыков важной частью в воспитании ребенка, но в то же время не уделяют этой проблеме должного внимания. Необходимо отметить тот факт, что часть родителей редко находит время для общения со своими детьми, они не прислушиваются к их мнению, слушают, но не слышат их, не поддерживают в семье единого стиля воспитания. Общение носит в большей степени ситуативный характер и изредка затрагивает различные сферы жизни ребенка, тем самым не давая ребенку развивать способности к плодотворному общению и формированию коммуникативных навыков.
Таким образом, исследование показало, что уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР в общении со взрослыми и детьми находится на достаточно низком уровне и требует организацию благоприятных условий для их развития, включая внедрение новых образовательных технологий, изменение педагогического стиля общения с воспитанниками, а также тесной взаимосвязи всех участников коррекционного процесса.
Литература:
- Дубина Л. А. Коммуникативная компетентность дошкольников: комплекс игр и упражнений/ Л. А. Дубина. — М.: Книголюб, 2006. — 64 с.
- Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный/ Т. Ф. Ефремова. — М.: Русский язык, 2000. — 3312 с.
- Лисина М. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе/ М. И. Лисина, Г. И. Капчеля. — Кишинев: Штиинца, 1987. — 136 с.
- Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. — СПб.: Питер, 2009. — 320 с.
- Максимова А. А. Основы педагогической коммуникации: учебное пособие / А. А. Максимова. — М.: Флинта, 2015. — 169 с.
- Мунирова Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: автореферат дис.... к. пед.н: 13.00.01 / Моск. пед. ун-т. — Москва, 1992. — 17 с.
- Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений /Е. О. Смирнова. — М.: Академия, 2000. — 160 с.
- Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М.: Владос, 2005. — 158 с.
