В статье представлены результаты формирующего эксперимента по установлению влияния опыта публичных выступлений на Я-концепцию младших подростков. С содержательной стороны характеризуется тренинговая программа, направленная на развитие у детей навыков публичных выступлений. Представлены результаты диагностики, подтверждающие роль и значение специальных тренинговых программ в развитии представлений о себе в младшем подростковом возрасте.
Ключевые слова: Я-концепция, публичные выступления, подростковый возраст, самооценка, самоотношение, тренинговая программа.
Постановка проблемы
В настоящее время, когда идут масштабные перемены и быстрые процессы социально-экономических и политических изменений в обществе, особенно сложно найти себя и понять подросткам. Еще не устоявшееся мировоззрение, подвижная система ценностей приводит к тому, что процесс поиска себя, формирования цельного и четкого представления о себе требуют поддержки и грамотного сопровождения взрослого [1].
Каждый человек рано или поздно задает себе вопрос «Кто я?», пытаясь понять сущность собственного «Я», идентифицировать себя относительно других людей. Человек, а в нашем случае — подросток, идентифицировал себя, четко и ясно определил свое место в мире других, понимает свои характеристики и особенности, то есть обладает сформированной Я-концепцией.
Исследования в области возрастной и социальной психологии так или иначе сходятся на признании того, что именно общение играет огромную роль в становлении его личности, во многом определяет все остальные стороны его поведения и деятельности. Важным остается тот факт, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками [3].
В решении сложных и многогранных задач развития личности подростка, его Я-концепции важную роль играет взаимодействие, общение со сверстниками и значимыми взрослыми, которое активирует все процессы личностного развития, способствует всестороннему росту и продвижению в понимании себя и своих особенностей.
Довольно часто можно наблюдать ситуацию, когда подросток робко выходит к доске, не внятно отстаивает свою точку зрения перед публикой. При этом ему хочется быть успешным т. к. владеет знаниями по данному вопросу, но из-за боязни аудитории, испытывает чувство неуверенности в себе. Однако именно актерский опыт, возможность вжиться в роли других людей, как мы предполагаем, позволит младшему подростку не только осознать себя, но и понять мысли, чувства, особенности поведения и характера других людей. Таким образом, в данной работе рассматривается роль, значение и возможности положительного опыта публичных выступления в развитии Я-концепции младших подростков [2;4].
Проблемой развития Я-концепции личности занимаются как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Однако недостаточно много работы, связывающие развитие Я-концепции личности с опытом публичных выступлений. В основном эти исследования показывают важность и роль общения в становлении самосознания подростка, его представлений о себе, но не отражают наличие или отсутствие связей с развитием Я-концепции и самосознания в целом [5]. Вместе с тем педагоги считают, что «необходимо использовать в учебном процессе элементы театральной педагогики и социально-психологического тренинга» [6, с. 81] Артистизм учителя, использование элементов актерской игры в процессе обучения подростки связывают с образом идеального учителя [7;8]
Целью нашего исследования является выявить динамику Я-концепции младших подростков при приобретении опыта публичных выступлений
Общая гипотеза исследования: целенаправленное развитие навыков публичного выступления у младших подростков способствует развитию «Я-концепции» личности
Дизайн исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе ФГБОУ «Международный детский центр «Артек». В нем приняли участие 87 школьников, обучающихся в средней общеобразовательной школе в возрасте от 12 до 14 лет. Все школьники являются обучающимися 5–7 классов. 68 % школьников — девочки, 32 % мальчики. Все дети проживают на территории Республики Крым. Социально-экономический уровень дохода семей, в которых проживают школьники — выше среднего. 73 % детей имеют полный состав семьи (оба родителя), 27 % школьников проживают с одним из родителей.
Средняя общеобразовательная школа МДЦ «Артека» является структурным подразделением и ее развитие как в инфраструктурном, так и в содержательном плане напрямую связано развитием ФГБОУ «МДЦ «Артек» в целом.
Так как предметом исследования является именно динамика Я-концепции подростков в процессе приобретения опыта публичных выступлений, то наше эмпирическое исследование состояло их следующих этапов:
- Выявление актуального уровня развития Я-концепции личности.
- Проведение формирующего этапа эксперимента, в рамках которого подростки становились участниками тренинговой программы, направленной на развитие коммуникативных способностей и навыков публичных выступлений.
- Оценка динамики Я-концепции младших подростков.
Для решения поставленных задач исследования были подобраны следующие методы диагностики, позволяющие получить объективное представление о Я-концепции школьников:
- Методика «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда.
- Методика самооценки Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн.
- Методика диагностики межличностных отношений, созданная Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком.
- Проективный тест «Автопортрет» Е. С. Романовой и О. Ф. Потемкиной (в модификации Р. Бернса).
Целью формирующего этапа эксперимента являлась разработка и апробация социально-психологического тренинга по формированию навыков публичного выступления у младших подростков.
Цель тренинга: научить младших подростков чувствовать себя уверенно перед аудиторией, научить выстраивать свое публичное выступление таким образом, чтобы было эффективным, интересным и понятным слушателю.
Программа тренинговых занятий состоит из трех блоков и включает в себя 15 занятий.
Время проведения занятия — 1 час.
Частота проведения занятий — 1–2 раза в неделю.
Первый блок занятий предполагает создание благоприятной ситуации в группе, в которой участники тренинга могут чувствовать взаимопонимание, поддержку, желание помочь друг другу в решении проблем.
На первом этапе в занятия включены контактные, развлекательные игры и упражнения.
Упражнения, входящие в первый блок занятий, направлены:
– на развитие внимания к себе и к другим;
– формирование заинтересованности подростков в занятиях;
– снятие эмоционального напряжения, создание в группе атмосферы взаимного доверия и «защищенности»;
– диагностику самооценки подростка, его статуса в группе и особенностей его эмоционального состояния.
Количество занятий первого блока — 5.
Второй блок включает в себя основную развивающую работу в группе подростков. Обучение социально желаемым формам общения и поведения, развитие коммуникативных умения, умения держать на сцене, формулировать свои мысли четко и ясно, слушать собеседника, разбираться в его реакциях, управлять своим телом, речью, эмоциями в ситуации публичного выступления, а также умение правильно считывать обратную связь.
На втором этапе в занятиях используются игровые методы — игры и упражнения, а также неигровые методы — рисунки, обсуждения и т. д.
Все занятия носят обучающий и развивающий характер.
Количество занятий во втором блоке — 6.
Все упражнения, объединенные в третьем блоке занятий, направлены на закрепление полученных знаний и навыков, на позитивное отношение к себе и другим, на закрепление умений рефлексии, контроля своего поведения и носят обучающий, развивающий и контролирующий характер. Упражнения способствуют развитию уверенности в себе, улучшают настроение.
Количество занятий в третьем блоке — 4.
Итогом участия в программе для школьников было публичное выступление на общешкольном мероприятии. Школьники работали на сцене, декламировали тексты, пели, танцевали, представляли свои научно-исследовательские проекты.
Результаты диагностики школьников из контрольной и экспериментальной группы по методике «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (рис. 1) показали, что у подростков, которые обучались навыкам публичных выступлений, сформировалось более четкое представление о своих социальных и профессиональных ролях. Они стали лучше понимать свои способности, спектр своих интересов, а также более внятно могут формулировать свои перспективы профессионального будущего. При этом выраженность в Я-концепции младших подростков семейных и межличностных ролей стала меньше.
У подростков контрольной группы показатели Я-концепции существенно не изменились. Для Я-концепции данных испытуемых преобладающими являются семейные и межличностные роли, подростки практически не характеризуют себя с точки зрения профессиональных ролей.
Рис. 1. Выраженность социально-психологических ролей в Я-концепции младших подростков контрольной и экспериментальной групп
Данные показывают, что у подростков экспериментальной группы наблюдается положительная динамика в развитии представлений о себе, они стали более четко и более осознанно относиться к себе, своей личности, своим способностям (данные статистически достоверны: T= 2,35, при р = 0,05).
Результаты диагностики самооценки с помощью методики Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн показали, что у подростков контрольной группы не наблюдаются существенные изменения в уровне развития самооценки (U = 345, при р = 0,07). Их представления о самих себе либо неадекватно завышенные, либо неадекватно заниженные (см. рис. 2). Школьники контрольной группы (39 %) считают, что они намного умнее, красивее, их характера намного лучше, чем у ряда сверстников, что не соответствует действительности. При этом они не готовы слушать какие-либо замечания, критически оценивать свои способности, внешность и другие характеристики личности. По-видимому, у некоторых подростков этой группы их «идеальное» представление о себе сформировано их родителями и другими близкими людьми. 45 % подростков характеризуются низкий самооценкой. Они настолько сильно приуменьшают себя, свои способности, а также настолько не готовы прислушиваться к тому, что у них что-то может быть положительным, хорошо развитым, что уходят от контакта. В данной группе подростков есть те, кто свою неуверенность прячут за неуважительным отношением к окружающим, иногда грубостью и вербальной агрессией.
Рис. 2. Выраженность самооценки у младших подростков контрольной и экспериментальной групп
Вместе с тем подростки, которые стали участниками тренинговой программы по развитию навыков публичного выступления, характеризуются более высоким уровнем адекватной самооценки, снижением показателей низкой и завышенной самооценка (различия статистически достоверны: Т = 45, при р = 0,05). Подростки данной группы стали более адекватно относиться к своим положительным и негативным характеристикам. Они понимают, что нет идеальных людей, что у каждого из них свои особенности и важно не просто их понимать, но и работать со своими сильными и слабыми сторонами. Характеристики подростков экспериментальной группы отличаются четкостью, ясностью, широтой понимания. Школьники также демонстрировали высокую заинтересованность в том, чтобы получить обратную связь о себе, своей личности в ходе диагностики.
По результатам диагностики с помощью методики диагностики межличностных отношений, разработанной Т. Лири, Г. Лефоржем и Р. Сазеком было выявлено, что у подростков контрольной группы выявлены высокие показатели по шкале «подозрительность», «агрессивность» и ниже среднего значения по шкале «дружелюбие» (см. рис. 3). Это позволяет судить о сложностях во взаимоотношениях подростков со взрослыми и сверстниками. Их эмоциональное состояние часто не позволяет им быть объективными, не позволяет выстраивать конструктивные взаимоотношения. Также у них выявлены высокие показатели по шкале «зависимость», «подчинение» и низкие по шкале «альтруизм», «доминирование». Для них ведущим мотивом является удовлетворение собственных потребностей, желаний, стремление заполучить внимание всеми способами. Существенных различий с результатами первичной диагностики не наблюдается (данные статистически достоверны: U=345, при = 0,08).
У подростков экспериментальной группы наблюдаются более высокие показатели по шкале «альтруизм», высокие значения по шкале «дружелюбие», «альтруизм», «доминирование», «зависимость». Участие в программе и опыт публичных выступлений удовлетворяет их потребность во внимании, признании, что снижет их «эгоистичность». Они становятся более «независимыми», менее «подозрительными» и менее «агрессивными». Все негативные мысли и эмоции отрабатываются в процессе выступления, а интерес и внимание публики позволяют сформировать уверенность в себе и своих способностях. Различия в результатах первичной и вторичной диагностики у школьников экспериментальной группы статистически достоверны (T = 3,1, при р = 0,04). Школьники, получившие позитивный опыт публичных выступлений, демонстрируют более высокую независимость, объективность в своих оценках, а также уверенность, решительность. Все это проявляется в прямом взгляде, более четкой и ясной, логичной речи по время выступления. Их общее эмоциональное состояние является более оптимистичным, они менее тревожны.
Рис. 3. Выраженность типов межличностных отношений подростков контрольной и экспериментальной групп при повторной диагностике
Так как психометрические методики достаточно ограничены в своих возможностях, была применена проективная методика «Автопортрет». По итогам повторной диагностики при сравнении рисунков были выявлены следующие различия. Подростки контрольной группы схематичное изображали себя, уделяли особе внимание глазам и ушам, что позволяет говорить об их чувствительности к чужому мнению. Подростки экспериментальной группы более тщательно прорисовывали голову, она было более крупного размера. Отдельное внимание эти школьники уделяли прорисовке рук, что свидетельствует об их повышенной общительности, стремлении к взаимодействию. Их рисунки более образные, более яркие и интересные. Таким образом, мы можем говорить о том, что их восприятие себя стало более мягким, более понятными для них. Многие из них в рисунки добавляли разные элементы, которые можно характеризовать как романтичность, стремление к саморазвитию и личностному росту (море, песочные часы, компьютер, книги и т. п.).
Таким образом, проведенный формирующий эксперимент позволяет делать вывод о том, что подростки, которые стали участниками тренинговой программы по развитию навыков публичного выступления характеризуются более адекватной самооценкой, они стремятся проявлять дружелюбие, альтруизм, хотя и стремятся к доминированию. Их представление о себе стало более четким, сформированным, как и планы на настоящее и будущее. Они стремятся к познанию и саморазвитию. Это позволяет делать вывод о том, что целенаправленное развитие навыков публичных выступлений и позитивный опыт в данной области оказывают положительное влияние на развития Я-концепции личности младшего подростка, что и доказывает выдвинутую в работе гипотезу.
Выводы
Результаты эмпирического исследования показывают, что для большей части подросткам характерна неуверенность в своих способностях, сила, их образ Я достаточно размытый, несформированный, что не позволяет им себя внятно характеризовать, а также с трудом представлять и описывать свои планы на будущее. Их представления либо неадекватно завышены, либо наоборот неадекватно занижены, что формирует у них недоверие к окружающим, подозрительность, низкое «дружелюбие» и проявление эгоистического поведения. Часто приходится сталкиваться с их негативизмом, агрессивной позицией и в то же время зависимостью от мнения других.
Результаты проведения тренинга по развитию навыков публичного выступления позволяют школьникам в процессе групповой работы усовершенствовать свои способности, получить обратную связь таким образом, чтобы направить их на саморазвитие и самосовершенствование, более уверенное поведение с другими. Они становятся раскрепощенные на публике, позитивный опыт позволяет им увидеть свои сильные стороны, а рефлексия со сверстниками и значимым взрослым проработать все свои недостатки. Таким образом, их мысли и зацикленность на своем несовершенстве постепенно превращаются в удовлетворенность собой, своими способностями, а также формирует у них позитивный образ своего Я. Это позволяет говорить о позитивной динамике в развитии Я-концепции младших школьников через участие в тренинговой программе, направленной на развитие навыков публичного выступления, что доказывает выдвинутую в нашей работе гипотезу.
Литература:
- Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1995.
- Кон И. С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1980.
- Левашова С. А. Психолог и подросток: коммуникативно-двигательный тренинг. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002.
- Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1998. — 456 с.
- Халин С. М. Методика публичного выступления: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. — Тюмень: ТГУ, 2006. — 70 с.
- Двойнин М. Л., Муравьев Ю. Б. Особенности педагогического общения // Психопедагогика в правоохранительных органах. — 1996. — № 2 (4). — С. 80–81.
- Двойнин М. Л., Двойнин А. М., Кандаурова А. В. Моделирование личности идеального учителя // Психолого-педагогические аспекты деятельности учителя / Науч. ред. М. Л. Двойнин. — Тара: ФилиалОмГПУ в г. Таре, 1999. — С. 17–20.
- Двойнин М. Л., Двойнин А. М. Педагогическое мастерство в контексте ролевого общения учителя // Проблемы современного образования и методы активизации учебного процесса на рубеже веков: Сборник научно-методических материалов. — Тара: Филиал ОмГПУ в г. Таре, 2000. — С. 43–50.
