Педагогическая мастерская творческого письма рассматривается автором как уникальная педагогическая технология, которая создает на уроках внеклассного чтения условия, ситуации, образовательные события для профессионально-личностного становления путем осознания коммуникативного опыта и жизнетворчества. В статье на теоретических и методических уровнях раскрыта мастерская как эффективный способ формирования коммуникативной компетентности учащихся в профильных классах общеобразовательной школы.
Ключевые слова: педагогическая мастерская творческого письма, коммуникативная компетентность, коммуникативная деятельность, познавательный интерес, школьники, Б. С. Дугаров, Сутра мгновений.
«Жизнедеятельность каждого учебного заведения определяется не столько рамками учебно-воспитательного процесса и специализацией, сколько содержанием и формами взаимодействия и общения детей и взрослых, что в свою очередь направляет образовательные процессы в другое, не просто учебное или воспитательное, а скорее духовное измерение», говорила Н. Б. Крылова.
Именно такой формой, «направляющей в духовное измерение», является технология педагогической мастерской. В опыте современного образования разработаны разные типы мастерских: мастерские построения знаний, мастерские письма, мастерские отношения, или позиционные мастерские, мастерские ценностных ориентаций, мастерские интерпретации текста, проектные мастерские, мастерские сотрудничества и мастерские рефлексии. Наиболее разработанными и часто используемыми на уроках литературы являются четыре типа мастерских: построения знаний, письма, ценностных ориентаций и рефлексии.
По составу участников мастерские подразделяются на занятия
– только для учащихся;
– только для педагогов;
– мастерские, которые могут быть проведены и с взрослыми, и с детьми.
Главное различие заключается в том, что мастерские для взрослых подчинены законам андрагогики — науки об обучении взрослых, и, следовательно, главное внимание в них уделяется изначально сообщаемым целям и задачам. В случае необходимости в мастерскую для взрослых включается игровой элемент: например, предлагается представить себя в позиции школьника, родителя, директора и т. п.
По временной продолжительности мастерские разделяются на:
– одноактные (от одного часа до трех-четырех учебных часов подряд)
– мастерские длительного действия. Когда работа прерывиста, может продолжаться неделю (метод «погружения») или даже в течение нескольких месяцев.
Мастерские, независимо от типа, несут на себе печать индивидуального авторского стиля. Они требуют больших временных затрат от учителя и серьезной проработки материала, используемого в мастерской. Стоит отметить, что типология мастерских, так же, как и другие признаки этой инновационной формы обучения, не сложилась окончательно и подлежит дальнейшей практической отработке и теоретическому осмыслению.
В мастерской учитель — наставник, по праву старшего и более сведущего его задача — дать в руки ученика «карту и компас», с помощью которых тот должен самостоятельно прийти к открытию. Благодаря наставнику ученик добывает знания, для достижения цели объединяя свои усилия с усилиями одноклассников. Поэтому здесь маловероятна конкуренция, а одним из важнейших условий работы является доверительная, дружелюбная атмосфера.
Особенность этого совместного творческого труда — не прямая передача знаний, а коллективный поиск новой информации, осознаваемый школьником как необходимость, а наставник лишь помогает ему выйти из хаоса разрозненных представлений к гармонии приобретаемого знания.
Хорошо продуманная система заданий, вспомогательная опорная информация и минимальное словесное вмешательство учителя (монолог сведен к минимуму) обусловливают максимальную самостоятельность в продвижении всех участников педагогической мастерской к результату.
Заслуженный учитель РФ А. А. Окунев пишет: «Результат работы в мастерской описывается не словами: получил, овладел, узнал, запомнил, записал, а словами: сделал, открыл, понял, почувствовал, помог, выстроил, создал, задумался, выбрал, приблизился, сделаю, подумаю, почитаю, рассмотрю, понаблюдаю, проанализирую» [c.18]. Это говорит о том, что результатом педагогической мастерской является сам познавательный процесс, который позволяет каждому ученику самостоятельно выстроит свое знание и свое понимание.
Исследования и деятельность петербургских учёных и педагогов, проведение обучающих семинаров Санкт-Петербургским университетом педагогического мастерства дали нам возможность смело использовать опыт проведения мастерских построения знаний .
В этой мастерской теория литературы способна ожить, и соприкосновение с ней будет животворящим, поскольку школьнику предоставляется право освоения «живого знания» . Самостоятельно обретенные учеником знания воспринимаются как личное открытие, «присваиваются» им.
Процесс усвоения знания проходит все ту же цепочку, что и на обычном уроке: восприятие, осмысление, понимание, закрепление, применение, преобразование, обобщение, систематизация, но этот процесс личностно ориентирован, на каждом этапе выстроен с учётом мотивов и потребностей ребенка, пронизан внешней и внутренней рефлексивной деятельностью, направлен на обнаружение все новых и новых смыслов познавательной деятельности, сориентирован не только на обогащение себя новым знанием, но и на дарение его другим.
Мастерские ценностных ориентаций создают условия для становления рефлексивного, творческого, нравственного отношения ребенка к собственной жизни в толерантном взаимодействии с жизнью других людей.
Главным в таких мастерских становится осознание ценности человеческих отношений, связи поколений, сохранение культурных ценностей и создание новых. Ценности не передаются тем же путем что и знания, путь их освоения лежит прежде всего через переживания, эмоциональный опыт. В. Франкл говорил: «Ценностям нельзя научить, их нужно переживать». [4, c.18]
Основными функциями мастерской ценностных ориентаций являются: оказание помощи в самореализации, в развитии творческого потенциала школьника, в профессиональном самоопределении; приобщение школьников к ценностям гуманитарной культуры; создание условий для развития школьника как субъекта культуры и собственного жизнетворчества.
Мастерская творческого письма позволяет учащемуся применить собственный глубинный жизненный — эмоциональный, нравственный, эстетический — опыт при выполнении конкретно поставленной задачи. Знание, приобретенное в процессе работы над определенной темой, органически соединяется с интуитивным чувствованием. Чувства и мысли материализуются: становятся суждениями или воплощаются в художественные образы.
Приобретенный в мастерской творческого письма опыт самопознания и миропознания часто становится незабываемым событием жизни, фактом духовной биографии и остается точкой опоры для обретения новых знаний. Важно, чтобы, созданные творческие работы, оценивались учителем поощрительно. Это вдохновит учеников на дальнейшие поиски и успехи.
Мы попытались составить урок по изучению дневниковой прозы «СМ» Б. С. Дугарова на примере мастерской творческого письма, которая создает условия для обретения внутренней свободы, состояния души, найти индивидуально-неповторимую форму самовыражения в творческом акте, импульсом к которому может послужить яркое эстетическое впечатление.
Задача данной мастерской — воспитание и духовное развитие личности, а также формировать у учащихся языковое чутье, привить интерес к русскому языку и литературе. Недостатком при подготовке учащихся к письменному экзамену чаще всего является неумение верно и логично оформлять собственное письменное высказывание, бедность кругозора и речи, аргументация личностной позиции.
Основными функциями мастерской творческого письма являются: оказание помощи в самореализации, в развитии творческого потенциала школьника, в профессиональном самоопределении; приобщение школьников к ценностям гуманитарной культуры; создание условий для развития школьника как субъекта культуры и собственного жизнетворчества.
Перед проведением урока мастерской по дневниковой прозе ученикам дается в качестве домашнего задания написать, что для них означает такое понятие как «время», а также найти определение этому слову в словарях.
Ход мастерской:
1-й этап. Индуктор.
На первом этапе работы учитель дает такое задание: «Перед вами на слайде (доске) слова «национальный», «идентичный». Какие мысли, ассоциации, впечатления, ощущения вызывают у вас данные слова? Давайте попробуем составить ассоциативный ряд к ним». Данное задание побудит учащихся активно размышлять, включать память, ассоциативное, образное мышление, и самое главное, что очень важно, должно вызвать интерес к уроку, мотивировать дальнейшую деятельность. «Ассоциации в педагогической мастерской используются для актуализации личного опыта участников, «открывают» в какой-то мере работу воображения и тем самым содействуют развертыванию творческого процесса деятельности каждого. Работа с ассоциациями может быть использована в любом виде мастерской: это один из главных технологических приемов индивидуализации работы даже при наличии большого числа участников», — пишет И. А. Мухина. [1, с. 4]
2-й этап. Социализация и создание индивидуального творческого продукта
На данном этапе работы учитель предлагает учащимся зачитать свои личные определения слова «время», определения данных слов, выписанных из различных словарей, и затем сравнить с определением писателя, попробовав составить кластеры для данных слов. Для этого учащиеся должны будут обратиться к тексту книги, внимательно вчитываться в нее, анализировать используемые писателем выразительные средства, образы. Учащиеся не смогут составить кластер, не читая и не анализируя тексты.
На доске или слайде выписано определение приема кластера (в помощь ученикам):
«Кластер (от. англ. «cluster» — гроздь, скопление) — выделение смысловых единиц текста и графическое оформление их в виде схемы-грозди.
Как правило, в центральном овале располагают ключевое понятие, в овалах второго уровня — понятия, раскрывающие смысл ключевого, в овалах третьего уровня идет детализация понятий, упомянутых на предыдущем уровне».
Применение кластера, являющегося одним из приемов технологии критического мышления, должно еще в большей степени активизировать деятельность учащихся, так как процессе составления кластера у школьников формируются и закрепляются следующие умения: умение формулировать вопросы, находить главное в большом объеме материала, устанавливать причинно-следственные и логические связи, строить умозаключения, переходить от частного к общему, воспринимая проблему в общем виде, проводить аналогии, сравнивать и анализировать.
Пример кластера по Б. С. Дугарову время — тоска по прошлому, по родной степи, по родине, пустота, история и вечность, духовное наследие, память народа, кочевое пространство, мгновенье, Вселенная
3-й этап. Афиширование результатов работы.
На данном этапе учащиеся зачитывают вслух все, что они нашли в текстах рассказов, активно обсуждают, делятся догадками и предположениями, стараются понять позицию писателя, его взгляд. И во время этого процесса должен возникнуть разрыв — четкое осознание несоответствия собственных представлений о понятии «время», словарных определений и определение Б. Дугарова. Ученики понимают, что Б. Дугаров хотел показать, что это понятие более глубоко.
Время для поэта в книге «СМ» — это оппозиция мимолетность / вечность, которое оставляя после себя след, обозначает бесконечность жизни, поскольку смерть является началом новой жизни: «Кто вспомнит нас через сто или тысячу лет, о нас, о смертных, сидящих на гобийском пикнике и беззаботно пирующих на фоне пустыни? Мысли о бренности обостряют ощущение жизни» [1, с. 286].
В «СМ» время — это и обжигающая тоска по прошлому своего народа. Это можно проследить в цикле стихотворений «Монолог бурмона» (так сокращенно от слова «бурят-монгольский» называет себя лирический герой Дугарова, присутствует национальная принадлежность автора и его особая жизненная позиция)
«Я, быть может, последний бурят-монгол,
в ком струна не утихла азийских столетий.
Я искал свою песню при солнечном свете
и запел, но покоя в душе не обрел.
Мне осталось дружить с вольным ветром в пространстве
и хранить в своей памяти вещие сны.
И чем больше твердят мне о дружбе и братстве,
тем сильнее во мне одиночество, чувство вины.
И зачем меня Бог на тоску обрекает,
и заглушит ли боль степняка городское вино.
И тайком меня та же слеза обжигает,
что скатилась по лику распятого временем Жамцарано…
Мне осталось молчать и сродниться с проклятой тоскою,
улыбаться и петь с искаженным от боли лицом,
и стрела, что летит сквозь века над землею,
успокоится, видимо, в сердце моем» [1, с. 333].
Лирический герой, находящийся в настоящем, совмещает и сохраняет в памяти историческое и культурное прошлое Центральной Азии, желает возвратиться к своим истокам. Ему больно, что буряты и монголы забыли о своем великом прошлом и стремление к урбанизации еще сильнее усугубило ситуацию. И выпущенная стрела найдет покой, к сожалению, только в одном человеке — герое, придав метафорический смысл его желанию стать соединительным звеном между земным и божественным мирами.
Также в «СМ» время отражает главную мысль о творческой жизни поэта — посредника между Небом и Землей, проходящая красной нитью через все его творчество: «Чем же я отличаюсь от людей, братьев моих — песчинок? Может, тем, что никогда не спешу за толпой, словно в запасе у меня целая вечность… Может, тем, что пишу стихи, говорят, неплохие, и тешу себя надеждой, что кто-то сверху все-таки смотрит за мной…» [1, с. 149].
Запах ощутимый в сновидениях лирического героя Дугарова раскрывает его поэтическое искусство: только творческая энергия поэзии (индивидуальность поэта) может соединить, сблизить пространства и времена:
«Я проснулся от запаха трав, от резкого и нежного запаха трав. Он наполнил всю комнату, отдавая прохладой неведомых гор и дыханием ускакавшего ливня.
Я проснулся от запаха трав и степи. Я во многих бывал городах, просыпался от звона будильника, звавшего в будни, от пронзительных сигналов клаксонов, от скрежета тормозов машин у светофора.
Что за удивительный город, в котором впервые проснулся от запаха трав и ночного дождя. Или, может, все это приснилось мне наяву? Нет, все это было так, как есть, сквозь раскрытую дверь на балконе струился запах трав и рассветной прохлады, за мостом поднимались хребты Богдо-Улы. Сама Великая степь обступала со всех сторон оживающие при свете утреннего солнца улицы и кварталы» [1, с. 268].
Степная трава выступает символом национальной и культурной принадлежности. Образ степи, который хранится в народной памяти, осуществляет слияние настоящего с прошлым. Трава в поэтической традиции монголов непосредственно сопряжена с образом степи, с личностью кочевника. Пространство степи для героя на самом деле шире, чем просто фон для жизни, это пространство для движения души.
Время в книге связывает землю и небо, является проводником между прошлым и будущим, реальностью и неизвестностью:
«Когда солнце клубится на закате красным заревом и облака проплывают в отсветах красно-багрового цвета, мне всегда кажется, что это возвращаются из бездны столетий, оживая над хребтами, над волнистой чертой горизонта, тучи, самые грозные и самые печальные в мире тучи — тучи пыли, поднятые копытами монгольских туменов, навсегда растворившихся в пространстве, в народах, покорённых и не покоренных, только пыль возвращается снова на родину, только пыль. Пыл проходит набегов, а пыль остается. И она возвращается, пыль — застилая солнце. Это называется закатом» [1, с. 322].
Далекое прошлое знаменитых монгольских завоеваний («монгольских туменов»), воспроизводит момент, когда они перешли к оседлому образу жизни. Ритм требует от читателя воспринять особую характеристику высказывания, обеспечивая тем самым поэтическое прочтение текста, усиливая присущие фрагменту поэтичность и эмоциональность.
Таким образом, ученики в этих фрагментах должны увидеть настоящего героя-поэта — заложника вечности, находящегося в плену у своего времени. Время оказывается, приближено к Вечному Синему небу так, что можно одновременно обнимать эпохи и страны, беседовать с небожителями, слышать гул копыт и звон летящих стрел под звуки морин-хура, бубна или барабана, одновременно вглядываться в мерцающую бездну современности.
4-й этап. Формирование нового информационного запроса.
Далее учитель задает вопрос: «Как вы думаете, какая связь между представлениями поэта и данными высказываниями?» и обращает внимание ребят на цитаты из исследований ученых:
«Динамическое восприятие мира находит свое воплощение в представлении о вселенной, подверженной постоянным изменениям и превращениям, называемой носителем бурятского языка сансар, оршолон, үнгэтэ юртэмсэ. Понятие оршолон (г) (бренный мир, сансара, вселенная) в своей сущности обозначает некое циклическое движение: вращаться, кружиться, вертеться».
«Время — это метафора изменения пространства. Время в мировоззрении бурят-монгольских народов «неосязаемо, неконкретно, оно растворилось в пространстве», «не отделено от окружающего мира», «эфемерно, неуловимо», «растворилось во множестве образов».
«Воображаемое пограничье Евро-Азии проходит внутри бурятской общности, в прошлом представляющей часть «Азии» и неравномерно вовлеченной в пространство «Европы» на текущий момент. С одной стороны, принимаются координаты линейного европейского времени, с другой — интуитивно чувствуются и реализуются элементы циклического пространства-времени, воспроизводящиеся в традиционных ритуалах культуры и языке».
Такое задание призвано побудить учащихся снова обратиться к тексту «СМ», активно думать над прочитанным, находить истоки творчества писателя.
5-й этап. Создание образа
Учащимся удалось значительно углубить представление о книге «СМ». На данном этапе ученики попробуют «создать» сборник по циклу стихотворений «Монолог бурмона». Для этого необходимо выбрать одно из наиболее понравившихся стихотворений и проиллюстрировать его. Не обязательно это должен быть привычный рисунок, главное ‒ передать настроение и суметь донести свое видение до аудитории. Для того, чтобы было удобнее работать необходимо объединиться в группы.
6-й этап. Афиширование
Учащиеся по очереди представляют свою «страницу» импровизированного: выразительно читают стихотворение и демонстрируют иллюстрацию к нему, поясняя, как предложенная иллюстрация отражает идею стихотворения.
7-й этап. Рефлексия
На данном этапе происходит формирование общих выводов за весь урок, осознание учащимися своих внутренних перемен и «разрывов», своего интеллектуального и эмоционального движения; проводится сравнение иллюстраций друг с другом, выявляются их сходства и различия.
Предполагается, что учащиеся должны прийти к выводу, что мы, люди — часть космического мироздания, Вселенной как материнского начала и как следствие должны быть в гармонии на земле. Это ощущает поэт Дугаров, это и мы, читатели, должны понимать и стараться не оборвать связь с прошлым, с историей, с национальными ценностями.
8-й этап. Домашнее задание
Учащиеся должны из фрагментов книги «СМ», рассмотренных на уроке, выбрать подходящее высказывание, по их мнению, эпиграфом к мастерской? Почему?
Также учитель предлагает написать письмо поэту о своих чувствах и переживаниях во время прочтения книги «СМ»
Таким образом, к изучению национального поэта Б. Дугарова каждый учащийся благодаря мастерской творческого письма подходит индивидуально, опираясь на собственный оригинальный вывод. Такой подход является эффективным, так как создаются условия для пробуждения активного стремления личности к развитию, к самоактулизации.
Литература:
- Дугаров Б. С. Сутра мгновений / Б. С. Дугаров. — Улан-Удэ: Изд-во ОАО «Республиканская типография», 2011. — 440 с
- Мухина И. А. Танцующая звезда — из хаоса? О педагогических мастерских Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства, с. 4
- Окунев, Анатолий Арсеньевич. Урок? Мастерская? Или…: Развитие филос.-пед. идей «Фр. группы нового образования» и их реализация в соврем. шк. России / А. А. Окунев. — СПб.: Фил. изд-ва «Просвещение», 2001. — 302, [1] с.: ил., табл., схем.; 20 см.
- Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. Д. А. Леонтьева, М. П. Папуша, Е. В. Эйдмана. — М.: Пргресс, 1990. — 368 с.
