В статье представлен обзор интерактивных форм, методов и технологий обучения студентов-музыкантов применительно к вокально-хоровой работе студента-музыканта. Рассматриваются возможности и практическое значение использования данных методов в системе высшего профессионального образования.
Ключевые слова: вокально-хоровая работа, интерактивное обучение, формы проведения занятий, интерактивные технологии обучения, хоровое исполнительство, диалог, игра, задача.
Модернизация образования является, в настоящее время, одной из важнейших задач российской образовательной политики. Новые реалии требуют от современного специалиста не только знаний, умений, навыков в их классическом понимании, но и проявления значимых личностных качеств, которые всё активнее выступают в роли непосредственных показателей готовности человека к предстоящей профессиональной деятельности.
Первостепенную роль в достижении поставленных целей играют активные и интерактивные формы обучения. Необходимость внедрения интерактивных подходов в ВУЗе отмечена, в частности, в Федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования.
Интерактивное обучение (от англ. interaction — взаимодействие, воздействие друг на друга) ориентировано на активное взаимодействие преподавателя и студентов, а также студентов друг с другом. Оно предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуаций.
Использование интерактивных форм обучения способствует:
— повышению эффективности образовательного процесса;
— формированию целостного представления о профессиональной деятельности;
— усилению мотивации к изучению дисциплины;
— формированию профессиональных мотивов и интересов;
— формированию и развитию важнейших компетенций студентов;
— формированию навыков взаимодействия и общения;
— формированию опыта индивидуального и совместного принятия решений;
— развитию навыков анализа;
— формированию опыта рефлексии собственных действий;
— формированию и развитию умения самостоятельно находить информацию и определять ее достоверность;
— обмену ценностями, смыслами, мнениями как между студентами, так и между студентами и преподавателем.
Считается, что наиболее эффективно возможности интерактивного обучения реализуются через интерактивные технологии обучения.
Понятие «технология» в научно-педагогической литературе имеет довольно пестрый спектр формулировок. Одни авторы рассуждают о технологии учебного процесса, другие — о технологии образования, третьи — о технологии обучения (В. П. Беспалько, В. В. Зайцев, В. М. Монахов, Г. И. Саранцев, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Г. Е. Муравьева и др.). В качестве основных признаков педагогической технологии, чаще всего, выделяют:
— концептуальность;
— мотивированность;
— целенаправленность;
— научную обоснованность;
— эффективность;
— алгоритмичность;
— системность;
— проектируемость;
— диагностичность;
— гарантированность результата;
— надёжность;
— воспроизводимость;
— корректируемость и др.
Учитывая многообразие трактовок понятия «педагогическая технология», наибольший интерес для нас представляют определения, из которых можно составить достаточно полное содержательное представление о сущности интерактивной технологии:
— педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса (В. М. Монахов);
— педагогическая технология — это более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели» (М. И. Махмутов). [3, с. 5].
Говоря о технологии обучения нельзя не затронуть и такое понятие, как «методика обучения». Как отмечает В. И. Загвязинский, проблема различения технологии и методики достаточно дискуссионна: «одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие технологии шире, чем методика» [1]. Подобное разнообразие точек зрения приводит к тому, что «большинство преподавателей высшей и средней школы не осознают различий между методикой и технологией» [4].
Как соотносятся понятия «технология обучения» и «метод обучения» и в чём достоинства технологии обучения?
Метод обучения — это, прежде всего, способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи [7].
Под методикой обучения принято понимать совокупность методов и средств осуществления педагогической деятельности в процессе обучения и воспитания.
Сказанное позволяет утверждать, что педагогическая технология имеет в своей основе совокупный набор форм, методов, приёмов обучения и воспитания, системно используемых в образовательном процессе. Иначе говоря, любая технология имеет в своей основе ту или иную группу методов. В пользу значимости технологии в педагогическом процесса выступает и то, что она отличается от методики так же своей алгоритмичностью и нацеленностью на определённый диагностируемый результат. Таким образом, по сравнению с обучением, построенным на основе методик, технология обучения имеет серьезные преимущества.
Интерактивное обучение музыкантов в высшей школе может быть реализовано как на практических, так и на теоретических занятиях.
Формы проведения таких занятий, в контексте вокально-хоровой работы студентов-музыкантов, могут быть следующими:
Занятие с элементами проблемного обучения (преподаватель в ходе занятия создает проблемные ситуации, связанные с вокально-хоровой работой музыканта, и вовлекает студентов в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, студенты самостоятельно должны прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний).
Занятие с заранее запланированными ошибками (форма проведения занятия, в ходе которого преподаватель закладывает в свою речь определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Цель подобного занятия стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце занятия проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок).
Занятие, проведённое в игровой форме (игра — средство моделирования разнообразных ситуаций профессиональной направленности, с которыми придётся столкнуться будущему музыканту. В игре студент получает опыт поведения в подобных ситуациях. Подобная форма проведения занятия представляет собой своеобразный «тренажер», который развивает системное мышление, навыки принятия решений в динамично меняющейся окружающей среде в условиях стресса и неопределенности).
Занятие-мастер-класс (форма проведения обучающего тренинга-семинара для отработки практических навыков по различным методикам и технологиям — вокально-хоровой, организационной и пр. работы с хором — с целью повышения профессионального уровня будущих музыкантов и трансляции им передового опыта. Мастер-класс отличается от семинара тем, что во время мастер-класса приглашённый специалист рассказывает и показывает, как грамотно применять на практике новые технологии или методы).
Занятие, проведённое в режиме активного диалога (форма проведения занятия, в котором практическое знание подается через серию вопросов, на которые студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции).
Занятие — встреча с интересными людьми (дирижёрами, композиторами, исполнителями).
Бинарное занятие (это занятие, в подготовке и проведении которого участвуют два преподавателя, выводящих на хоровую практику своих студентов или показывающих разные способы вокально-хоровой работы. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений).
Занятие с элементами визуализации (данная форма проведения занятия опирается на активное использование сети Интернет — видеохостинг YouTube, стриминговый сервис «Яндекс.Музыка», универсальная интернет-энциклопедия Википедия, облачные сервисы и пр., компьютера — аудио и видеозаписи, видеолекции, электронные справочники и базы данных и пр., интерактивной доски, электронных музыкальных инструментов и пр.).
Занятие-диалог (преподаватель задаёт тему диалога, а студенты учатся отстаивать своё мнение, убеждать, доказывать, приобретая в ходе учебного диалога опыт уважительного отношения к оппоненту и его точке зрения).
Занятие с элементами коллективного решения творческих задач. Под творческими заданиями понимаются такие учебные задания, которые требуют от студентов не простого воспроизводства информации, а творчества (интерпретационного, исполнительского, композиторского, дирижёрского и пр.), поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов.
Анализ конкретных ситуаций ( «кейс-метод» — форма проведения занятия, в основе которого лежит усовершенствованный метод анализа конкретных ситуаций, основанный на обучении путем решения конкретных задач — ситуаций (кейсов). Метод кейсов представляет собой изучение, анализ и принятие решений по ситуации, с которой может столкнуться в своей вокально-хоровой работе студент. Различают ситуации, основанные на реальном фактическом материале, и вымышленные ситуации. Студенты должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшие из них).
Мини-лекция (мини-лекция является одной из эффективных форм преподнесения теоретического материала. Материал излагается на доступном для участников языке. Каждому термину необходимо дать краткое определение. Подобная форма проведения занятий требует минимум времени и актуальна при донесении до слушателей небольших объёмов информации, например: «типы певческого дыхания», «пение гласных звуков на стыке слов» и пр.).
Занятие с элементами коллективного способа обучения предполагает обучение путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. В основе лежит принцип: «хочешь понять — объясни другому»,
Многообразие форм и методов интерактивного обучения не позволяет в данной статье дать детальную характеристику каждого из них. Поэтому далее будут рассмотрены только наиболее общие и часто используемые в вокально-хоровой работе методы и технологии интерактивного обучения.
— творческие задания (создание, переложение хорового произведения для состава хора, с которым предстоит хоровая практика; осуществление подбора произведений для хормейстерской практики и пр.);
— работа в малых группах (разучивание хоровых партий с отдельными голосами; приём хоровых партий у солистов хора;
— обучающие игры (игровые движения под музыку; музыкально-ритмические игры; музыкально-образные игры; подражательные игры; игры на развитие слуха и пр.);
— обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем (вопросов сценического образа солистов хора; вопросов качества проведения хоровых занятий; организационных и иных вопросов);
— метод проектов (планирование репетиционной работы с хором; выбор направления, приёмов и методов работы с хором в репетиционном процессе);
— работа малыми группами (работа в парах, ротационных тройках и пр.);
— инсценировка и визуализация музыки (создание своих вариантов индивидуально-художественной, образной и иной интерпретации музыкального произведения; соотнесение текста хорового произведения или его мелодики с визуальными образами; осуществление инсценировки музыкального произведения как вида сценического представления);
— выступление в роли обучающего (распевание хорового коллектива; помощь хормейстеру в разучивании хорового произведения: обучение певцов студенческого хора правильному звукообразованию и пр.);
— прослушивание и обсуждение аудио или видеозаписей ведущих хоровых коллективов или новых образцов хоровой музыки.
Говоря об интерактивном обучении следует отметь, что оно в полной мере может быть реализовано только через обращение к личностной парадигме в образовании. Подобное обращение не означает отказа от накопленных ценностей знаниевого образования, а требует лишь применения наряду с традиционными качественно новых технологий преподавания.
Суть таких технологий состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуаций, побуждающих студентов-музыкантов проявлять как свой профессиональный, так и личностный потенциал (высказывать своё мнение по проблемным вопросам; искать смысл в том или ином виде музыкальной деятельности, осваиваемой специальности; рефлексировать; оценивать вклад композитора или музыканта; принимать управленческие и иные решения; нести ответственность за свои профессиональные действия и пр.) [5]. Конструирование подобных ситуаций возможно с помощью следующих базовых технологий:
— представления элементов содержания музыкального образования в виде системы разноуровневых задач , лежащих в контексте ценностно-смысловой сферы студента-музыканта;
— усвоения содержания учебной вокально-хоровой работы в условиях диалога и со-бытийной общности, когда обучающийся «проясняет» свои ценности через сопоставление их с ценностями других людей (преподавателя, сокурсников и т. п.);
— имитации в игровой форме социально-ролевых и пространственно-временных условий, в которых студенту предоставляется возможность получить, апробировать и закрепить свой профессионально-личностный опыт.
Таким образом, триада «задача, диалог, игра» образуют базовый технологический комплекс интерактивного обучения, посредством которого возможно обеспечить эффективное профессионально-личностное развитие студента-музыканта. Рассмотрим более подробно каждый элемент этого комплекса.
1. Задача — это своего рода препятствие, для преодоления которого студент вынужден актуализировать свой внутренний потенциал (знания, личностный опыт и пр.). Решение задачи непременно связано со смыслопоисковой деятельностью, относительной автономностью, готовностью прислушаться к позиции другого и учитывать её, принятием на себя определённой ответственности, рефлексией своих действий, способностью преодолевать проблему на основе внутреннего и внешнего диалогов. Решив задачу (проблему), студент получает как новые знания, так и новый опыт, которые ему помогут в дальнейшем легко преодолевать затруднения подобного рода. Все задачи, решаемые в техническом вузе, можно условно разделить на три группы.
Предметно-познавательные задачи. Они, главным образом, направлены на освоение понятийного и операционного языка вокально-хоровой культуры.
Практико-ориентированные задачи. В них предметные знания играют инструментальную роль в решении проблем, связанных с вокально-хоровой и иной сферами деятельности студента.
Личностно-развивающие задачи. При их решении студент наряду с демонстрацией своих знаний, умений, общей эрудиции вынужден проявлять и возможности своей личности (видеть вклад того или иного композитора в развитие музыкальной, и, в частности, вокально-хоровой культуры, оценивать деятельность того или иного исполнителя, высказывать мнение по тем или иным профессиональным и жизненным вопросам, рефлексировать и пр.).
2. Диалог — важнейший и неотъемлемый атрибут внутреннего мира человека. По мнению А. Н. Леонтьева, общение в форме речевой коммуникации — «обязательное условие усвоения социального опыта». М. М. Бахтин справедливо отмечал, что «один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим «чужим» смыслом: между ними начинается как бы диалог».
Диалог требует равноправия позиций общающихся, внимания к говорящему, терпения, сотрудничества, взаимного слушания и открытости. Поэтому задача преподавателя видится в том, чтобы «всемерно поддерживать диалог, давать сказать своё слово и инакомыслящему, уметь усваивать произнесённое им» (Х. — Г. Гадамер).
3. Игра, с педагогической точки зрения, — это своего рода «репетиция жизни». Именно в игре будущий специалист получает возможность получить, апробировать и закрепить необходимый профессиональный и личностный опыт. Игра является своеобразной квинтэссенцией интерактивного обучения, так как и задачи, и диалог реализуются полнее всего именно в игре. При этом происходит апробация личностного опыта воспитанников в жизненно-имитационных ситуациях. Вокально-хоровая практика позволяет условно выделить три типа учебных игр.
Ситуационные игры. В них студентам-музыкантам предъявляется ситуация «из жизни». Задачей играющих является «проживание» ситуации на основе применения имеющихся знаний. Ролей нет, и каждый участник остается самим собой. Этот класс игр имеет следующие характеристические признаки:
— наличие модели жизненной ситуации, связанной с профессиональной деятельностью студента; совместное решение задач на актуализацию имеющихся знаний и демонстрацию умений;
— вариативность и неокончательность решений;
— общую для всех участников ситуации цель и сюжетную основу.
Ролевые игры. В подобных играх реальные участники осуществляют разыгрывание условных ролей, неразрывно связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов-музыкантов, и в этом смысле ролевая игра — это одновременность двойного общения: реального и разыгрываемого. Ролевые игры в отличие от ситуационных имеют ряд специфических признаков:
— наличие ролей;
— различие ролевых целей участников;
— взаимодействие ролей;
— динамическое развитие игрового комплекса, когда под воздействием ролевых действий участников может меняться его структура.
Имитационные игры. В них студентам-музыкантам предлагается конкретная проблема и задается общий для всех участников ситуации предмет деятельности, вокруг которого строится общение. Если затронуть характеристические признаки таких игр, то в отличие от ролевых, в них имеется только одна роль (композитора, хормейстера, ведущего концерта, солиста хора и пр.), которая тиражирована, при этом взаимодействие ролей (но не участников ситуации) отсутствует.
Использование вышеописанных технологий — это всегда творческий процесс, осуществляемый преподавателем в соавторстве со студентами. Важно, чтобы преподаватель, организуя этот процесс, был готов использовать как развивающий потенциал своего предмета, возможности интерактивного обучения, так и возможности своей личности.
Процесс вокально-хорового воспитания и обучения многогранен. Он включает в себя множество значимых для формирования профессионального музыканта компонентов:
— работу по прослушиванию голосов;
— работу над распеванием;
— работу над певческим дыханием;
— работу над певческим звукообразованием;
— работу над певческой артикуляцией;
— работу над хоровым строем;
— воспитание чувства хорового ансамбля;
— воспитание чувства ритма;
— работу над нюансировкой;
— работу над звуковедением;
— работу над многоголосием;
— работу над эмоциональной выразительностью исполнения;
— развитие музыкального слуха;
— развитие ладово-интонационного слуха;
— работу с солистами и с малыми группами солистов хора;
— работу над формированием исполнительских навыков;
— работу над дирижерским жестом и пр.
Через подобное разнообразие форм и видов вокально-хоровой работы студент-музыкант получает необходимый для последующей деятельности багаж хоровой культуры и профессионализма. Проведенный анализ исследований, посвящённых вокально-хоровой работе в системе высшего профессионального образования, позволяет сделать вывод, что в силу специфичности подобной работы не в полной мере используются возможности интерактивного обучения. Многие творческие вузы проводят экспериментальную работу с целью накопления собственного авторского опыта использования такого обучения, но, к сожалению, он ещё недостаточен.
Интерактивное обучение не все воспринимают однозначно. Критика включает в себя утверждения, что интерактивные формы, методы и технологии требуют больших временных затрат, что преподавателям легче проводить занятия по классической схеме, чем вводить инновационную деятельность и что сами студенты могут быть против обучения на интерактивной основе.
Однако, интерактивные методы и технологии могут быть введены в учебный процесс фрагментарно, и, при наличии опыта, стать удобным подспорьем для преподавателя. Обучение показывает свою эффективность, если студенты получают возможность участвовать в различных формах освоения учебного материала: слушать, проявлять творческую, учебную и коммуникативную активность, принимать участие в деловых играх, осваивать новые формы работы, обсуждать темы профессиональной и личностной направленности.
Литература:
- Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / В. И. Загвязинский. — 3-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 192 с.
- Зайцев, В. С. Современные педагогические технологии: учебное пособие. — В 2-х книгах. — Книга 1. — Челябинск, ЧГПУ, 2012. — 411 с.
- Махмутов, М. И., Ибрагимов, Г. И. Педагогическая технология развития мышления [Текст] /М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов. — Казань.: изд-во КГУ, 1993. — 43 с.
- Олешков М. Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научных трудов. — Екатеринбург: РГППУ, 2005. — С. 5–19.
- Самойлов, Л. П. Личностно-развивающие образовательные технологии в системе высшего профессионального образования / Известия Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер. 9. «Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе». Сб. науч. трудов, вып. 9. Волгоград, 2003 С. 39–43.
- Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий / Г. К. Селевко. — В 2-х т. Т.1–2. — М., 2006. — 816 с.
- Ступина, С. Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие / С. Б. Ступина. — Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. — 52 с.
