Базисные умения профессионально направленного иноязычного общения будущих инженеров в условиях электронной образовательной среды

Овладение общением на иностранном языке в контексте выбранной специальности и будущей профессии становится обязательным компонентом профессиональной культуры любого специалиста. Данный факт является неизбежным следствием присоединения России к Болонскому процессу и расширения межкультурных профессиональных контактов, стремительного развития международных связей, взаимопроникновения культур различных стран, а так же научно-технического сотрудничества. Следовательно, при рассмотрении современного общества как открытой и динамической системы эффективное межкультурное, научное и профессиональное взаимодействие способны осуществлять только специалисты, «приобщенные к иноязычным культурам» [16].

Применительно к обучению иноязычному общению в условиях высшего учебного заведения представляется целесообразным использование термина «профессионально направленное иноязычное общение». Предложенная М. В. Озеровой [17, с. 23] и поддержанная Т. В. Емельяновой [7, с. 22] трактовка профессионально направленного иноязычного общения (ПНИО) специалистов определяет его как «сложный и целенаправленный процесс взаимодействия нескольких людей в рамках их профессиональной деятельности, решающих деятельностные задачи посредством воздействия на интеллект, взгляды, поведение и эмоции друг друга». Данное определение подчеркивает важность взаимопонимания между партнерами по общению, являющимися представителями определенных профессиональных сообществ. Взаимопонимание базируется на обмене профессионально значимой информацией и совместном моделировании профессиональных процессов. В соответствии с «теорией распределенной когниции» разработанной Э. Хатчинсом [22] и применяющейся в когнитивной лингвистике, успешность такого взаимодействия в итоге и приводит к обоюдному воздействию на когнитивные ниши участников общения, расширению границ понимания концептов, связанных с профессиональной деятельностью. Формирование когнитивных структур и осуществление когнитивных операций невозможно вне языкового взаимодействия. Представление о тесной взаимосвязи языка с мыслительными процессами находит отражение и у теоретика общего языкознания Л. В. Щербы: «наблюдение над родным языком учащегося <…> является наблюдением над мышлением» [24, с. 340]. Во взаимодействии с другими членами профессионального социума личность усваивает специфические для данного сообщества практики «обращения» с окружающим миром.

Сложность феномена ПНИО обусловливается и необходимостью полноценного взаимодействия с представителями другой лингвосоциокультуры. Однако с другой стороны, ментальная общность языковых личностей, реализующих себя в инженерной профессиональной сфере, а также рассмотрение общения инженеров как самостоятельного явления в парадигме социального взаимодействия в целом, позволяют отнести данные факторы к группе облегчающих взаимное воздействие в ситуациях профессионального общения. Таким образом, ПНИО является необходимым условием существования международного профессионального сообщества и интеграции в него молодых специалистов, испытывающих потребность в приобщении к своей профессиональной среде, т.е. формировании когнитивных структур, соответствующих данной профессиональной сфере.

Такая тенденция в развитии мирового сообщества предъявляет высокие требования к уровню подготовки специалистов любого профиля и применения информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности. Реализация студента вуза как субъекта профессионально направленной иноязычной коммуникативной деятельности представляется возможным в условиях применения средств информационных и коммуникационных технологий, а также создания и поддержания электронной образовательной среды. Согласно И. В. Роберт «средства информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) — это программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе средств микропроцессорной вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, накоплению, обработке, хранению, продуцированию, передаче, использовании информации, возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей, в том числе и глобальных» [19, с. 8].

Компьютер сегодня рассматривается не просто как программируемое электронное устройство, предназначенное для передачи, хранения и обработки информации, и выступающее дополнением к реализуемой методике обучения, но и как основу новых образовательных технологий. Компьютер – это «мощное средство, которое должно привести к изменению всех компонентов учебного процесса, начиная от содержания и заканчивая его организационными формами» [13, с. 35]. Применительно к личности обучающегося следует отметить высокий потенциал компьютера для решения проблемы управления самостоятельной деятельности обучающегося, самоподготовки и мотивации на использование иноязычного общения в профессиональных целях. Посредством компьютера становится возможным моделирование процесса речевого общения. «…Осуществляется создание точных моделей человеческого общения в искусственной среде. Это означает, что средства компьютерной технологии, основанные на интерактивности, могут предоставить поле взаимодействия коммуникантов — субъектов среды, его (языка) «всепроникающему» характеру» [13, с. 30]. Применение информационных и коммуникационных технологий формирует особую электронную образовательную среду. Вслед за С. В. Зенкиной мы будем понимать под информационно-коммуникационной образовательной средой «комплекс компонентов, обеспечивающих системную интеграцию средств информационных технологий в образовательный процесс с целью повышения его эффективности и выступающих как средство построения личностно-ориентированной педагогической системы» [8, с. 130]. Достижение положительных результатов при опоре на инновационные образовательные технологии, в основе которых лежит использование компьютера как информационного коммуникационного средства обусловливается внедрением личностно – деятельностного и личностно – ориентированного подходов как основы данной концепции обучения. Эти компоненты позволяют удовлетворять индивидуальные запросы обучающегося, его познавательные потребности, сформировать и закрепить практические умения иноязычного общения. Однако формирование речевых умений в условиях электронной образовательной среды имеет свои особенности.

Опираясь на классификации умений, предложенных различными авторами, необходимо дать определение коммуникативно-речевым умениям участников ПНИО, опосредованного ИКТ. За основу возьмем определение коммуникативных умений Тищенко В. А., согласно которому под ними понимается владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а впоследствии и в профессиональной деятельности в условиях информатизации образования и общества [21].

Интенсивное применение компьютера в целях обучения иноязычному общению облегчает комплексное формирование как традиционных коммуникативных умений (говорить, слушать, писать, читать) так и умений, связанных с использованием информационных и коммуникационных технологий. Большое количество рабочих программ по иностранному языку, в том числе и по нелингвистическим специальностям отражают принцип интеграции коммуникативных умений чтения, аудирования, говорения и письма в составе речевой компетенции. В процессе реализации ПНИО происходит регулярное взаимодействие продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. В связи с тем, что речевая деятельность осуществляется посредством речевых актов, следовательно, в реальной практике общения виды речевой деятельности выступают в комбинации, и обучающиеся производят комбинированные речевые акты. «Для их реализации используют комбинированные коммуникативно-речевые умения» [9, с. 149]. Согласно Н. В. Киреевой в рамках концепции комбинирования коммуникативно-речевых умений один из речевых актов необходим для достижения коммуникативной цели посредством другого речевого акта [10, с. 94]. В образовательном пространстве вуза, так же как и в рамках информационно-коммуникативного поля профессионально обусловленного взаимодействия в большей степени задействованы коммуникативно-речевые умения, связанные с чтением литературы по специальности, имеющей специфичесскую лексику и терминологию; с построением монологического высказывания, выступающего в зависимости от коммуникативной задачи основной целью общения или средством диалогического взаимодействия; восприятием на слух текстовой информации профессиональной направленности различного объема; фиксированием нужных смысловых фрагментов в той форме, которая является оптимальной для дальнейшего использования в целях реализации коммуникативного намерения.

В этой связи целесообразно выявить плоскости пересечения видов речевой деятельности, задействованных в реализации сложной системы ПНИО в динамическом аспекте, т.е. в режиме реального взаимодействия на базе информационно-коммуникационной образовательной среды. Взаимосвязанность областей умений различных видов речевой деятельности, характерных для ПНИО отражен в схеме 1.

Ведущей функцией речемыслительной деятельности, основанной на рецепции и включающей чтение и аудирование на этапе ПНИО выступает расширение информационной основы собственной продуктивной речевой деятельности, реализуемой посредством говорения и письма. Под информационной основой деятельности мы, вслед за В.Д. Шадриковым, понимаем совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности, позволяющей организовать её в соответствии с вектором «цель-результат» [23, с. 65-66]. Таким образом, процесс рецепции информации сопряжен с выявлением смысловых связей и отношений благодаря тому, что тезаурус слушающего или читающего сопоставляется с письменным или устным источником информации. В тезаурусе реципиента намечается определенный «сдвиг», при объективном существовании некоторого общего ядра, инварианта [4, с. 128].

Динамикака как характеристика любой системы представляет собой состояние движения и предполагает прежде всего деятельностный характер ее функционирования. В качестве примера реализации комбинирования видов речевой деятельности в рамках самостоятельного обучения ПНИО с использованием электронной среды обучения Moodle может послужить одна из лабораторных работ по теме «Академическая мобильность» в рамках начального этапа курса «Профессиональный немецкий язык», разработанная с использованием материалов немецкоязычного сайта Deutsche Welle [25]. Лабораторная работа выполняется в конце изучаемой темы и в этой связи становится возможным опираться на контекстно - обусловленные лексические средства, которые уже внутренне осмысленны обучаемыми. В структурном аспекте данный вид самостоятельной работы можно представить следующим образом: последовательно выполняя конкретные упражнения на формирование умений чтения и аудирования, обучающийся расширяет информационную основу своей речевой деятельности и приближается к реализации глобальной коммуникативной цели – самостоятельного создания письменного текста и участия в моделиовании диалога по теме в режиме on-line с помощью чата. В содержательном плане студенту предлагается прочитать текст об особенностях учебы в Германии и выполнить задание к нему с вариантами ответов: Lisa studiert seit kurzem in Deutschland. Lesen Sie, was sie ihrer Freundin über ihren Studienbeginn schreibt. Wie findet sie das Studium in Deutschland bisher? Затем предоставляется возможность прослушать ряд аудиотекстов: Vor Beginn eines Auslandstudiums in Deutschland gibt es viel zu beachten. Lesen Sie zunächst die Sätze. Hören Sie den Text und wählen Sie den Satz, der nicht richtig ist; Hören Sie den Informationstext. Was müssen ausländische Studenten bei einem Studium in Deutschland beachten? Wählen Sie die passenden Wörter und ergänzen Sie 6 Sätze unten и т. д. Основным эффектом представленного комплекса заданий выступает процесс преобразования лексических систем, то есть внешней информационной основы речевой деятельности аудирования и чтения во внутренний лексикон - тезаурус субъекта. Перед выполнением последнего задания по моделированию устного диалога с другим членом группы, выступающим в роли сотрудника службы, с целью выявления условий и возможностей изучать немецкий язык в Германии, студент получает возможность выполнить задание по написанию электронного письма в офис германской службы академических обменов: Sie sind Student/in und möchten in Deutschland studieren. Deshalb hätten Sie gern Informationen zu Sommersprachkursen. Schreiben Sie eine E-Mail an das nächste DAAD-Büro. Erzählen Sie über sich selbst und fragen Sie nach den Sommerkursen. Stellen Sie weitere Fragen, die Sie besonders interessieren. Далее предлагается перечень определенных вопросов, отвечая на которые, студент создает собственный письменный текст с четкой, транспарентной структурой. Кроме того в целях самоконтроля имеется возможность после выполнения данного задания сравнить составленный текст с размещенными в системе реальными образцами заявок, отправленными другими студентами ранее и получившими положительный ответ на участие в летних языковых курсах. В представленном примере комбинированные речевые умения в системе «аудирование/чтение - письмо» являются промежуточным звеном в рамках системы «аудирование/чтение - говорение». Когнитивные операции по осмыслению и пониманию информации при слушании монологического высказывания как целого связного текста и при чтении текстовой информации способствуют продукции собственного речевого произведения в виде письма и являются факторами, обусловливающими возможность устного взаимодействия. Такие коммуникационные средства взаимодействия субъектов образовательного процесса, как чат, форум, e-mail, являющиеся обязательными компонентами электронной образовательной среды, обеспечивают функциональные и дидактические возможности для самостоятельной тренировки умений говорения, поскольку несут в себе большой интерактивный потенциал.

Таким образом, осуществление успешного комбинирования коммуникативных и коммуникативно-речевых умений обеспечивается комплексом когнитивных операций, лежащих в основе как продуктивных, так и рецептивных видов речевой иноязычной деятельности. Это обеспечивается тем, что когнитивная обработка языковой информации, поступающей к человеку во время иноязычной речевой деятельности, осуществляется как во время восприятия и понимания, так и во время порождения речи. Лингвистическое и когнитивное развитие человека относятся, в сущности, к единому классу процессов речевого развития и находятся в сложном взаимодействии друг с другом [3, с. 189]. Исходя из определения Е.И. Пассова, речевое умение – это способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. К основным характеристикам речевого умения автор причисляет целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, иерархичность и самостоятельность в контексте независимости иноязычного речевого умения от родного языка (18, с. 37).

Для формирования умений ПНИО каждому обучающемуся необходима длительная речевая практика, в которой создавались бы условия для решения задачи преодоления трудности формулирования устного речевого высказывания на иностранном языке посредством привлечения целого комплекса стратегий по поиску и сбору необходимой информации, её осмысления, понимания и дальнейшего использования. Устное вербальное общение основывается на дуальном базисе, в котором в равной степени задействованы продуктивный вид речевой деятельности – говорение, и рецептивные, но не менее сложные в аспекте реализации – это аудирование и чтение. При этом необходимо комбинирование умений не только продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности, но и видов речевой деятельности, входящих в каждую из этих двух категорий. Прежде чем охарактеризовать структурный состав системы иноязычных речевых умений в составе ПНИО, следует подчеркнуть комплексный, интегративный характер их реализации как в моделируемых ситуациях, так и в реальных ситуациях иноязычного общения. Принимая во внимание возможности и преимущества использования средств информационных коммуникационных технологий, представляется целесообразным выделить несколько групп умений, которые могут формироваться на базе ИКТ.

Во-первых, это умения диалогического и монологического говорения. На практике существует тесная связь между коммуникативными умениями монологического и диалогического говорения: диалогическое говорение состоит из обмена репликами, каждая из которых представляет собой, по выражению М.М. Бахтина, «предельно маленький монолог» [2, с. 296]. Об отсутствии четких границ между диалогом и монологом в режиме реального общения упоминают еще ряд исследователей (А.К. Михальская, Т.Н. Колокольцева и др.). «Диалогическая и монологическая речь чередуются в процессе естественного общения, переходят друг в друга [...] настоящий диалог сменяется более или менее развернутыми монологическими высказываниями» [цит. по 11, с. 16].

Во-вторых, обучающийся ПНИО на базе ИКТ должен владеть умениями информативного чтения текстов профессиональной направленности, а также умениями работать с программным обеспечением на таком уровне, который позволил бы осуществлять различные виды чтения специальной литературы и коррелировать их со стоящей коммуникативной задачей, т.е. применять стратегии гибкого иноязычного информативного чтения. Целью информативного чтения является оценка и присвоение актуальной информации для использования ее для создания собственной, а гибкость как способ рациональным способом осуществлять деятельность чтения, заключается в применении различных видов и подвидов иноязычного профессионально-ориентированного чтения [20, с. 6]. Хотя гибкое ИПОЧ принадлежит к репродуктивному виду речевой деятельности, его сложность обусловливается тесной связью с говорением, так как формирует основу для устного оригинального текста, который его автор использует в новых актах коммуникации. Поскольку информативное чтение предполагает, что ведущими аспектами выступают познавательная и коммуникативная функции чтения как опосредованного письменного общения [20], то оно как один из компонентов оптимальным образом вписывается в модель самостоятельного обучения ПНИО на базе ИКТ. В процессе овладения стратегиями информативного чтения специалист получает надежный механизм для оценки, присвоения информации, удовлетворения своих профессиональных информационных потребностей, а также использования данного механизма в качестве основы для создания собственных новых текстов. Информативное профессионально ориентированное чтение акцентирует внимание на смысле текста, его реме, а не только на понимании референтов. При работе текстами в сети Интернет в высокой степени востребованными являются подвиды референтного чтения в связи с тем, что они обеспечивают «возможность воспринимать за внешней структурой и композицией разных типов и жанров текста важнейшие элементы их содержания» [6, с. 85]. В процессе реализации речевой деятельности референтного чтения в профессионально обусловленных целях превалируют задачи оперативной ориентации в многочисленных текстовых массивах, отбора нужных текстов по соответствующим лексическим единицам, текстовым референтам.

К третьей группе системы иноязычных речевых умений в составе ПНИО относятся умения аудирования. Рассматривая вслед за Т.Н. Астафуровой [1, с.12] профессионально направленное общение как специальный вид социальной коммуникации, осуществляемое благодаря специальным знаниям и имеющее ценность в пределах определенной профессиональной группы, в нашем случае следует учитывать поликультурную и полинациональную составляющие профессионального сообщества. Общение в такой среде возможно в виде диалога, представляющего собой способ профессионального общения, который охватывает обмен информацией и профессионально – производственными ценностями в контексте межнациональной профессионально – ориентированной коммуникации» [Там же]. Однако диалогичность устного взаимодействия подразумевает компонент слушания речевого сообщения. Речевой слух определяется как «психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь» [6, с.12]. Таким образом, принимая во внимание тот факт, что успешность ПНИО во многом определяется уровнем владения умениями воспринимать иноязычную речь на слух, умения аудирования также играют немаловажную роль в контексте обучения профессионально направленному общению, поскольку ориентированы на осмысление и интерпретацию содержания прослушанного текста. Процесс слушания и понимания иноязычной речи является сложной психологической проблемой, подлежащей тщательной методической разработке.

Данная практическая задача конструктивно реализуется в результате привлечения к процессу обучения ИКТ. В отдельную группу можно выделить умения применять ИКТ в целях реализации ПНИО. ИКТ имеют в своем арсенале мультимедийные средства, обеспечивающие интенсификацию и мотивацию обучения в результате следующих способов обработки аудиовизуальной информации [15, с.12]:

1) «манипулирование» (наложение, перемещение) визуальной информации;

2) контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информации; реализация анимационных эффектов;

3) деформирование визуальной информации (увеличение или уменьшение определенного линейного параметра);

4) дискретная подача аудиовизуальной информации;

5) фиксирование выбранной части визуальной информации для её последующего применения или более тщательного рассмотрения;

6) многооконное представление аудиовизуальной информации на одном экране с возможностью активизировать любую часть экрана (к примеру, в одном «окне» - видеофильм, в другом - текст);

7) демонстрация реально протекающих процессов, событий в реальном времени (видеофильм).

Согласно А.А. Леонтьеву, коммуникативно-речевые умения носят творческий характер, поскольку условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки [14]. В составе коммуникативно-речевых умений выделяются группа функциональных умений [4, с. 143], представляющая особый интерес для реализации ПНИО. Функциональные коммуникативно-речевые умения образуют инструментально-операционную основу ПНИО, поскольку позволяют субъектам ПНИО непосредственно выстраивать взаимодействие в соответствии с коммуникативной задачей в нужном объеме, заранее планируя свое речевое поведение. Субъекты общения получает возможность координировать и управлять коммуникативно-речевым поведением в зависимости от роли и статуса партнера посредством применения соответствующих стратегических умений. Эту активную деятельностную позицию личности возможно реализовывать в ситуации дискуссии. Дискуссия как явление коммуникативного характера выступает релевантным элементом ПНИО, так как подразумевает обсуждение какого-либо вопроса компетентными лицами с приведением прочной аргументированной базы в целях достижения взаимоприемлемого решения [12, с. 155].

Очередной группой умений, на которой базируется процесс обучения ПНИО в условиях электронной образовательной среды, являются умения обучаться в самостоятельном режиме. Важным условием построения образовательного пространства современного вуза является развитие технологий целенаправленной, контролируемой интенсивной самостоятельной работы с применением средств обучения на базе ИКТ. В практике обучения ПНИО реализация данного условия сопровождается повышением мотивации к предмету познания, расширением методов познания, мобилизацией познавательной активности, и принятием личной ответственности за результаты своей учебной деятельности, возможностью регулярного самоконтроля в условиях электронной образовательной среды. Включение компонента активной самостоятельной деятельности в систему развития умений ПНИО на базе ИКТ имеет корме всего прочего и долгосрочную перспективу для профессионального становления обучающейся личности, поскольку обеспечивает возможность самостоятельно получать знания, обращаясь к глобальному «информационному полю, которое имеет тенденцию к экспоненциальному увеличению своего объема» [13, с. 103].

Основываясь на вышеизложенном, можно заключить, что процесс ПНИО характеризуется как системное, комплексное явление, которое имеет ряд отличительных содержательно-смысловых и структурных особенностей. Подходы к выделению групп коммуникативно-речевых умений ПНИО учитывают его сложную организацию. Следовательно, комплекс упражнений, направленных на формирование данных умений также должен обладать соответствующими закономерностями, позволяющими выстраивать правильное речевое поведение во всех ситуациях профессионально направленной коммуникации. Решение задачи самостоятельного обучения процессу ПНИО в технологическом плане должно опираться на использование средств ИКТ, обладающих высоким познавательным потенциалом и развивающих традиции личностно ориентированного образования.

Литература:

1. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – М., 1997. – 41 с. – С 12-13

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. 1979. 424 с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь: философия риторики и риторика философии. М.: Лабиринт, 1999. 416 с.

4. Галанова О.А. Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе : дисс. канд. пед. наук. – Пермь. 2003. – 239 с.

5. Гез Н.И. О взаимосвязанном обучении речеактивным видам речевой деятельности (Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. – М., 1979) Тр.МГПИИЯ им. М.Тореза; вып. 142

6. Гришина М.С. Обучение гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в сети интернет (на основе комплекса компьютерных программ) : дисс… канд. пед. наук. – Пермь. 2003. – 191 с.

7. Емельянова Т.В. Формирование профессионально направленной иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза : дис. … канд. пед. наук. – М. 2006. – 170 с.

8. Зенкина С.В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные ресурсы : дис. доктора пед. наук. – М. 2007 – 300 с.

9. Киреева Н.В. Технология развития комбинированных коммуникативно-речевых умений в неязыковом вузе // Вестник Тамбовского ун-та. Серия: гуманитарные науки. 2010. № 3. С. 148 – 152

10. Киреева Н.В. Методика развития комбинированных коммуникативно-речевых умений // Язык и культура. 2010. № 2(10). С. 92-105

11. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Монография. Волгоград: Изд-во Волгоград. Гос. ун-та. 2001. 260 с.

12. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 717с

13. Красильникова В.И. Информационные и коммуникационные технологии в образовании. М.: «Дом педагогики», 200. 232 с.

14. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

15. Методические указания по разработке интерактивного учебно-методического комплекса дисциплин в обучающей системе Moodle. Томск: изд-во Томского политехн. ун-та, 2011. С. 65

16. Никитина О.С., Ноздрина О.В. Обучение профессионально-ориентированному деловому иноязычному общению в техническом ВУЗе // Наука и образование: электронное научно-техническое издание. 2006. URL: http://technomag.edu.ru/doc/62613.html (дата обращения: 17. 12. 2011).

17. Озерова М.В. Содержание профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Сб. научн. трудов, Моск. Гос. Лингвистический ун-т. М. 2000. Вып. № 454. С. 23 – 32.

18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

19. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. – М. : Школа – Пресс, 1994. 99 с.

20. Серова Т.С. Обучение гибкому иноязычному профессионально-ориентированному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации: монография. Пермь: изд-во Пермского гос. техн. ун-та, 2009. 242 с.

21. Тищенко В.А. Классификация коммуникативных умений студентов [электронный ресурс] // Знание. Понимание. Умения. URL: http://www.zpu-journal.ru/zpu/e-publications/2007/Tishchenko_VA/ (дата обращения: 17. 12. 2011).

22. Хатчинс Э. Связь между когницией и социокультурным окружением [Электронный ресурс] / Научная онлайн – библиотека. Рубр. психология. URL:http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1106849881&archive=1120045821&start_from=&ucat=24& (дата обращения: 17. 12. 2011).

23. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Логос, 2007. 185 с.

24. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М.: Едиториал УРСС, 2004. 428 с.

25. Deutsch Welle. URL: http://deutschkurse.dw-world.de/KursPlattform/WebObjects/KursPlattform.woa/wa/UAAuthDA/auth?par=G5n9IGKPUIqm93qsNXWNH45V0 (дата обращения: 17.12.2011).