Изменения социокультурной ситуации в отечественном образовании ведут к трансформации представлений о целях и ценностях системы постдипломного образования педагогов как ведущей составляющей непрерывного профессионального образования. Приоритет профессионального развития личности является значимой составляющей системы постдипломного образования. Становление нового педагогического профессионализма характеризует увеличение наукоемкости педагогической деятельности, возрастание объема и качества проектной и исследовательской составляющих в составе практической педагогической деятельности.
В условиях оформления проектно-преобразующей парадигмы в профессиональном образовании особенно актуальными становятся индивидуализированные стратегии сопровождения профессионального развития педагогов в системе постдипломного образования. Разработка данных стратегий носит междисциплинарный полипрофессиональный характер, основываясь на возможностях консультационного подхода, выявленных как в области сопровождения инновационного развития объектов производственно-экономической и социокультурной сферы (бизнес-консультирование, консалтинг, коучинг), так и в области гуманитарных практик, связанных с различными видами психолого-педагогического консультирования.
Проблема разработки индивидуализированных стратегий профессионального развития педагогов в системе постдипломного образования, предполагающих разные виды сопровождения: организационно-управленческого, научно-методического, информационного, личностно-организационного, психологического и т.п. оказывается в центре внимания многих современных исследователей (Ю.В. Громыко, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков и др.). Однако консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в системе постдипломного образования носит стихийный характер, страдает технологической неоформленностью и используется лишь локально.
Анализ исследований, посвященных экспертно-проектной методологии построения инновационного образования (Ю.В. Громыко, С.В. Попов, Г.П. Щедровицкий), показал актуальность введения в практику постдипломного образования новых перспективных функциональных позиций, среди которых ученые выделяют позиции концептолога, образовательного аналитика, проектного консультанта и консультанта-эксперта, специализирующихся на проектном и экспертно-консультационном сопровождении профессионального развития педагогов, оказании аналитической, организационно-управленческой и научно-методической поддержки формирования нового педагогического профессионализма.
Кроме того, по утверждению Ю.В. Громыко, возникла острая необходимость создания системы специальной профессиональной подготовки педагогов на основе задачных форм организации инновационной деятельности педагогов, поскольку «задачная форма организации инновационных процессов образования является ближайшей зоной развития педагогического профессионализма», прямо ориентированной на развитие экспертно-проектного стиля мышления и профессиональное развитие субъектов инновационной деятельности [1, с. 8].
Анализ исследований, посвященных проблеме организации сопровождения деятельности в системе непрерывного образования взрослых, показал, что ключевым технологическим элементом сопровождения, реализуемого в системе постдипломного образования, по мнению ученых, является воздействие на мотивационно - смысловые, регулятивно - операционные и рефлексивные механизмы профессиональной деятельности посредством создания условий для поддержки саморазвития и самореализации педагогов.
Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в системе постдипломного образования является важным условием становления ценностно-смысловой и технологической компетенций современного педагогического профессионализма.
В условиях становления новой функцииональной позиции профессиональное развитие объединяет три несводимых друг к другу смысла: профессиональное развитие – это объективный процесс перехода (кардинального сдвига) педагога от позиции специалиста к позиции профессионала-консультанта; профессиональное развитие – это «деятельность развития», т. е. упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельности; профессиональное развитие – это цель и ценность, связанная с фундаментальной способностью педагога становиться и занимать позиции консультанта-эксперта.
Как показано в исследовании Г.А. Игнатьевой, стержневым фактором проектирования инновационного образования выступает деятельностное содержание образования педагога как система задачных форм организации процесса профессионального развития. В соответствии с этим концептуальная идея построения технологии консультационного сопровождения состоит в проектировании деятельностного пространства профессионального развития и саморазвития, в котором деятельностные нормы определяются нами как общие принципы (способы) решения того или иного типа задач [3].
В зависимости от того, способен или неспособен субъект деятельности решать задачи, В.А. Гуружапов выделяет уровни развития: 1) субъект деятельности не способен строить ситуацию развития и реализовать адекватную ей структуру обучающих действий; 2) построение ситуации осуществляется в «рискованной зоне», задача появляется случайно, а не как результат целенаправленных обучающих действий; 3) субъект деятельности проектирует ситуацию развития, закономерно и целенаправленно реализуя адекватную ей систему обучающих действий; 4) субъект деятельности представляет перспективную модель развития и саморазвития [2].
В качестве задачных форм организации профессионального развития педагогов в нашем исследовании рассматривается система задач: научно-исследовательская, проектно-экспертная и образовательная, каждая из которых синтезирует в себе три взаимосвязанных компонента: знание, определяющее способ перевода педагогической идеи (новшества) в образовательное нововведение; способ построения позиционных взаимодействий участников инновационного процесса; ценностные основания инновационной деятельности (деятельностные нормы).
При проектировании задачных форм организации инновационной деятельности педагогов в системе постдипломного образования особое внимание уделяется формированию у педагогов позиции консультанта. По определению Н.Г. Алексеева, позиция есть способ реализации ценности в заданном месте и пространстве (ситуации), поэтому осознание профессионалом позиции является одним из главных условий его становления как субъекта собственной деятельности [5, с.195].
Формирование новой функциональной позиции педагог-консультант-эксперт в системе постдипломного образования требует разработки соответствующего профессионально-деятельностного стандарта. В соответствии с разработанным Г.А.Игнатьевой стандартом профессионального развития педагога, нами выделены три базовых позиции консультанта, характеризуемые по ведущему виду осуществляемого им сопровождения инновационной деятельности педагогов:
1) педагог-консультант-специалист – осуществляет методическую поддержку конкретных изменений в практике образования, ориентируется на организацию процесса развития. Его задачей является актуализировать внутренние творческие потенции педагогов и с помощью специальных техник модерации подвести их к осмыслению своих профессиональных потребностей;
2) педагог-консультант-профессионал – обеспечивает «выращивание» новых образцов деятельности, выявление способа разрешения ситуации затруднения, определению проблем профессионального развития отдельных индивидов, групп и коллектива в целом;
3) консультант-профессионал-эксперт – осуществляет экспертизу продуктов инновационной деятельности, прогнозирует направления развития образовательных систем, с помощью приемов супервизии осуществляет глубокую коррекцию и формирование профессиональных позиций обучающихся, выступая консультантом консультантов.
В рамках данного стандарта профессионал-консультант-эксперт должен иметь целостную систему профессиональных, образовательных и инструментально-технологических знаний; уметь проектировать ситуации развития; владеет технологией рефлексивного взаимодействия и создания проектных команд; обладать комплексом базовых способностей: способностью идентифицировать потребности и в соответствии с ними формировать управленческую задачу; способностью к лидерству и способностью воздействовать на других с целью интеграции совместной деятельности и удовлетворения интересов данного сообщества; операционально-инструментальными способностями; рефлексивно-экспертными способностями и т.д.
При обсуждении вопроса профессионального развития в контексте становления новой позиции, по сути, это переход от рефлексивного контроля исполнительской деятельности, которую проводит соответствующая инстанция, к рефлексивному управлению [4, с. 93-95].
Рефлексивно-содержательное управление позициями в этом случае выступает как способ регулирования перехода от одной ситуации профессионального развития к другой, в которых для каждого субъекта задаются профессиональные педагогические позиции, которые, в свою очередь, обеспечивают обращение управленческого практического действия в активную личностную позицию участников образовательного процесса и трансформацию его цели в ценности этой действующей позиции.
Проживание педагогом ситуаций профессионального развития в значительной степени определяется позицией консультанта. Профессионал-консультант в системе постдипломного образования:
имеет целостную систему профессиональных и инструментально-технологических знаний;
умеет проектировать ситуации развития;
владеет технологией рефлексивного взаимодействия и создания учебно-профессионального сообщества;
обладает комплексом базовых способностей: способностью идентифицировать потребности и в соответствии с ними формировать управленческую задачу; способностью к лидерству и способностью воздействовать на других с целью интеграции совместной деятельности и удовлетворения интересов данного сообщества; способностью позиционного самоопределения; операционально-инструментальными способностями; рефлексивно-экспертными способностями.
Динамика становления новой позиции педагог-консультант-эксперт в системе постдипломного образования может быть выявлена по следующим аспектам: ценностно-смысловой (уровни рефлексивности); деятельностный (изменение позиции - позиционность); когнитивный аспект (динамика уровня креативности).
Особенностью профессиональной позиции педагога-консультанта-эксперта является то, что он в определенной ситуации «встречи преподавателя и обучающегося» становится носителем ценностно-смысловых ориентиров и конкретных целевых установок, отвечающим за удерживание возникающей в инновационном процессе определенной системы связей и отношений, делающей возможным позиционное самоопределение каждого обучающегося. Данная функциональная позиция предполагает владение новой практико-преобразующей компетенцией, связанной с умением «в любой ситуации «давать» и «брать», быть средством и источником построения инновационного образовательного процесса.
Литература:
Громыко, Ю.В. Сеть мыследеятельностной педагогики / Ю.В. Громыко. – М.: Изд-во МАРО, 2011. – 29 с.
Гуружапов, В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова / В.А. Гуружапов. – М. : МОПК, 2005. – 76 с.
Игнатьева, Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: монография / Г.А. Игнатьева. – Н. Новгород: НГЦ, 2005. – 344 с.
Рябцев В.К., Ряшина В.В. Проектирование программ профессионального развития педагогов. // Психология обучения. – 2010. -№ 8. с. 87 – 98.
Слободчиков, В.И. Очерки по психологии образования / В.И. Слободчиков. – 2-е изд., перераб. и доп. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.
Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под редакцией Т.М. Ковалевой. – М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004. (Учебно-методическая библиотека Мегапроекта «Развитие образования в России». – 160 с.
