В данной статье на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрывается проблема формирования и коррекции слухоречевой памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Обобщены результаты работы формирования и коррекции мнестической деятельности детей с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: речь, память, слухоречевая память, дошкольный возраст, мнемические действия, мнемическая цель, общее недоразвитие речи.
In this article, based on the analysis of psychological and pedagogical literature, the problem of the formation and correction of auditory-speech memory of preschool children with general speech underdevelopment is revealed. The results of the formation and correction of mnestic activity in children with general speech underdevelopment are generalized.
Keywords: speech, memory, auditory-verbal memory, preschool age, mnemonic actions, mnemonic goal, general speech underdevelopment.
Методика логопедической работы базировалась на теоретических положениях, изложенных в работах Л. С. Выготского, О. Е. Грибовой, Н. И. Жинкина, Р. И. Лалаевой, А. Р. Лурия, Ж.Пиаже, С. Л. Рубинштейна, A. M. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина о взаимосвязи когнитивного и речевого развития, об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств [1].
Нарушения речи у детей с ОНР связаны с трудностями формирования лексического, морфологического и, в большей степени, семантического компонентов языка. Учитывая психологические особенности детей с ОНР, недостаточность когнитивной базы, необходимо особое внимание уделять формированию когнитивных предпосылок для освоения языка, в том числе развивать процессы памяти.
А. М. Шахнарович [2] выделяет следующие начальные этапы процесса овладения ребенком парадигматической системой языка:
1) ориентировка на звуковую форму слова, обнаружение различия в звуковой оболочке различных форм одного и того же слова;
2) соотнесение звукокомплекса с предметной действительностью, со смыслом;
3) выявление связи звукокомплекса со значением, выделение этого звукокомплекса в различных словах.
Коррекционную работу необходимо вести по нескольким направлениям:
– расширение лексики, за счет развития лексической системности, основанной на ассоциативных связях. Развивая ассоциативные механизмы, мы можем стимулировать совершенствование мнестических процессов и речи.
– создание условий для формирования внутренне-речевой (семантической) схемы предложения с опорой на собственные практические и игровые действия, на их демонстрацию, на наглядные схемы и модели, в разных видах деятельности возможен учет динамического и пространственного факторов, характеризующих мнестические процессы.
– формирование умений строить предложения по синтаксическим моделям простых распространенных предложений родного языка в процессе предметно-практической и игровой деятельности с использованием мнемотехнических приемов,
– работа над усвоением морфолого-синтаксических средств связи слов в предложении во взаимосвязи с развитием памяти.
В исследованиях В. И. Лубовского указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий у детей с различными отклонениями в развитии [3]. Для детей характерны затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении. Им труднее дать вербальный отчет о проделанной работе, чем выполнить действие по инструкции. Для вербальных отчетов характерны недостаточная точность, недифференцированность словесных определений.
Специфична сама деятельность детей с ОНР. Они не дослушивают задание и сразу приступают к его выполнению, игнорируют образец, не запоминают многоступенчатые объяснения и инструкции, отсутствует потребность к самопроверке, низкий уровень развития навыков самоконтроля, как в процессе деятельности, так и по ее окончании.
При обучении связному высказыванию использовались методические рекомендации В. К. Воробьевой, В. П. Глухова и др. авторов [4,5]. Предполагалось постепенное усложнение речевого материала и характера заданий, дифференцированно, в зависимости от мнестических процессов (от репродуктивных и репродуктивно-продуктивных до продуктивных видов); совершенствование операционально-деятельностных компонентов устной речи, использование наглядно-графических моделей в качестве опор при построении текстов.
Формирование связной речи осуществлялось нами в русле методических рекомендаций В. К. Воробьевой, согласно которым процесс обучения состоит из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров. Такой подход предполагает использование наглядных опор и наглядно-графических моделей текста, что в свою очередь выступает в качестве средства, обеспечивающего запоминание устного сообщения и его воспроизведение.
Определяя пути и методы работы в формирующем эксперименте, мы также исходили из теоретических положений концепции Н. И. Жинкина, рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формировать не на словесных, а на предметных отношениях.
В рамках формирующего эксперимента мы широко использовали предметные картинки, а также символические изображения, объединенные в мнемотаблицы.
Имеются исследования, свидетельствующие о том, что специально организованная предметно-практическая деятельность оказывает положительное влияние на нормализацию речи детей (Т. А. Матросова, С. А. Миронова, Н. А. Чевелева) [6,7].
Основным средством формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР нами выбрана предметно-практическая деятельность, в которой связи и отношения между предметами дети «открывали» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей.
Правильно педагогически организованная предметно-практическая деятельность детей может явиться важным средством активизации учебного
Все предметы, с которыми действует ребенок и которые создаются им в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для памяти и для речевых упражнений. Мнемотаблица может выступать как наглядно-графический план, облегчающий запоминание и построение предложения или рассказа. Важно и то обстоятельство, что ребенок в предметно-практической деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи.
Для запоминания словесного материала детьми с ОНР, сохранения в памяти его звукового образа использовались следующие приемы:
– интонационное выделение слова темпом, паузой, предварительным указанием, силой голоса, высотой голоса, несколько утрированное его артикулирование, внятное и четкое произнесение;
– повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми с варьированием методики повторения: буквальное индивидуальное, хоровое, совместное с педагогом и детьми, в дифференцированных по различным критериям подгруппах;
– пояснение и толкование слова и его смысла через сопоставление с хорошо знакомыми предметами, явлениями;
– употребление слова в контексте, в котором слово употребляется несколько раз в различных грамматических формах и в сочетании с другими словами;
– вопросы, в ответах на которые ребенок употребляет слово в сочетании с другими словами.
Первичное накопление и уточнение словаря обеспечивалось в предметно-практической деятельности, а активизация и закрепление смысла слова проводилась в дидактических играх и речевых упражнениях.
Для психического и речевого развития ребенка огромное значение имеет игровая деятельность, которая в психологии рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте. Учитывая это, целесообразно многие задания предлагать дошкольникам с ОНР в игровой форме, что в свою очередь, создает положительный эмоциональный фон деятельности и повышает эффективность коррекционного воздействия. Вместе с тем, наряду с игровой деятельностью, в структуру логопедических занятий включаются предметно — практическая и опытно-экспериментальная деятельность и фрагменты учебной деятельности, что обеспечивает формирование предпосылок к школьному обучению. [8,9].
Помимо вышесказанного при организации логопедической работы следует учитывать и общедидактические принципы — наглядность, доступность, индивидуальный подход и т. д.
Литература:
1. Чурсина Н. П. Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием речи; Атореф. дисс. канд. пс. Наук. -М.,2005. -24с. 220.
2. Шахнарович A. M. Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. — М.: Наука, 1990.
3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989. — 104 с.
4. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием, Изд.2-е. -М.: 2004, — 185 с.
5. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. Пособие / В. К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 [2] с. — (Высшая школа)
6. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: «Гном-Пресс», 1999–64 с.
7. Борякова Н. Ю., Матросова Т. А. Изучение и коррекция лексико-грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития (на примере глагольной лексики, словооизменения глаголов и построения простых распространенных предложений). -М.: В. Секачев, 2010. -200с.
8. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М., 2000.
9. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. № 4.
