Проблема нервно-психического и речевого развития ребёнка в отечественной и зарубежной науке

Ключевые слова: развитие, теории и концепции развития, факторы развития.

Начало систематических исследований нервно-психического и речевого развития ребёнка, как в России, так и за рубежом было связано с принятием законов о всеобщем образовании. Педагогическая среда XIX века остро нуждалась в рекомендациях относительно содержания и темпа обучения различных групп детей и поднимала вопросы, связанные с этапами психического развития ребёнка, его движущими силами и механизмами, т. е. касающиеся тех закономерностей, которые необходимо учитывать в организации учебного процесса. Конец XIX века отмечен стремлением психологов и педагогов объединить свои усилия в реальной практике школьной жизни. В данном союзе психологи обладали приёмами исследования при полном отсутствии исследуемого (теория), а педагоги богатством материала без ясного представления о способах его оценки (практика). С тех пор педагогика неотделима от теоретического материала психологии. Так же как неотделима она, с другой стороны, от процессов, происходящих в обществе, например: гуманизация, индустриализация, мультикурализм.

Вопросы организации обучения и преподавания на основе гуманистических принципов, с учётом индивидуальных особенностей детей и их интересов на первый план были выдвинуты ещё в эпоху Возрождения, отмеченную трудами великого дидакта Я. А. Коменского. Именно в этот период появляются две крайние позиции в понимании детерминации развития человека: нативизм, представленный идеями Ж. Ж. Руссо, и эмпиризм на идеях Дж.Локка. Где нативизм есть развитие, обусловленное природой, наследственностью, внутренними силами, а эмпиризм — развитие, зависимое от обучения, жизненного опыта, внешних факторов.

В результате активного взаимодействия учёных философов, биологов, психологов, а также при тесном контакте российской и зарубежных психологических наук путём взаимного перевода изданий были всесторонне исследованы темпы, закономерности, факторы и природа психического развития ребёнка. Классические труды Л. С. Выготского, Ж.Пиаже, Дж.Уотсона, З.Фрейда, Д. Б. Эльконина, Э.Эриксона созданы по второй половине ХIХ — начале ХХ веков на пике популяризации исследований нервно-психического и речевого развития ребёнка. Принципиальные различия в концепциях исследований крупнейших учёных, в том числе и перечисленных выше, стали причиной биполярности сформулированных теорий психического развития, иначе — научной проблемой.

Современный мир формирует детей по-новому. Они растут и развиваются в окружении гаджетов, перегруженного восприятия, дефицита родительского внимания. В современной школе всё больше появляется коррекционных классов. Всё чаще у детей встречаются проблемы с мотивацией к учебной деятельности, что отражается на результатах обучения и поведении. Идея мультикультурализма, возникшая в XXI веке повлекла за собой процесс синхронизации стандартов в области образования внутри европейских стран. По этой причине национальные педагогические школы вынуждены ориентироваться на ряд чуждых этно-культурных норм и, в той или иной мере, отказываться от ряда своих — культурно-исторических.

Актуальность данного исследования продиктована особенностями постиндустриальной эпохи цифровизации и внедрением в нашей стране информационной системы «Современная цифровая образовательная среда». Цифровая образовательная модель существенно отличается от традиционной. С одной стороны её радикальность, с другой привлекательность уже сейчас формирует ряд вопросов. Например, как это отразится на индивидуальном развитии учащихся и их результатах освоения учебных программ; потребуется ли со временем пересмотр образовательных методик и подходов. Перечисленное выше, является весомым основанием для пересмотра, накопленного в мировой науке, теоретического и практического материала, объясняющего закономерности нервно-психического и речевого развития ребёнка.

Ведущие теории и концепции нервно-психического и речевого развития ребёнка

Первая цельная теория психического развития в детстве — «Теория рекапитуляции» С.Холла сознана в США в период реорганизации школ и системы воспитания. В основе теории — концепции, возникшие под влиянием биогенетических законов: «Закона эволюции» Ч.Дарвина и биогенетического закона, сформулированного в XIX в. биологами: Э. Геккелем и Ф. Мюллером. Целостная картина психической жизни детей разных возрастов, основанная на принципах рекапитуляции С.Холлом была «реконструирована» на основе материалов личных исследований. Учёного интересовало, как дети представляют себе окружающий мир, какие чувства испытывают в различных ситуациях, каковы их ранние воспоминания, как они относятся к другим людям. По мнению Холла, последовательность стадий психического развития заложена генетически (преформирована); биологический фактор (созревание инстинктов) — основной в детерминации смены форм поведения. Отсюда был сделан закономерный вывод для педагогической практики: поскольку отменить врожденные предрасположения невозможно, нужно создать условия, чтобы ребёнок без задержек прошёл от анимистической стадии до стадии, соответствующей развитию современного человечества, и «изжил» все пережитки прошлого. Этот переход от одной стадии детства к другой помогают осуществить игры характерного, заданного рекапитуляцией, содержания [5, с. 25]

Ученик С. Холла А. Гезелл автор «Теории созревания» рассматривает развитие ребёнка как форму адаптации к среде, основанную на биологических факторах созревания организма. В центре интересов А.Гезелла изменение детского поведение с возрастом, центральная задача исследования — создание примерного временного графика появления конкретных форм психической активности, начиная с двигательных умений ребёнка, его предпочтений в занятиях, включая и интеллектуальные интересы. Согласно теории созревания: «Врождённая тенденция к оптимальному развитию настолько неискоренима, что ребёнок полной горстью черпает всё, что он находит полезного кругом себя, и страдает в гораздо меньшей степени, чем можно было бы ожидать, от нашего невежества». По мысли А.Гезелла физический рост, двигательное и психическое развитие проходят ряд возрастных стадий в строго определенной последовательности. Периодизация возрастного развития (роста) предлагает расчленение детства на периоды развития по критерию изменения внутреннего темпа роста. Наиболее высокий «прирост» поведения (от рождения до 1 года), средний (от 1 года до 3 лет) и низкий темп развития (от 3 до 18 лет). Преимущественное отличие периодов — темп развития (количественный «прирост поведения») отражено в общем законе развития А.Гезелла: «темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни; по мере взросления ребёнка происходит замедление, затухание скорости развития» [5, с. 37].

К. Бюлер автор преформистской теории трёх ступеней детского развития. Цель его исследований — намерение представить весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека как восхождение по единой биологической лестнице, проанализировать процесс превращения ребёнка (существа, по его мнению, пассивного, беспомощного, лишенного всяких душевных движений) — в человека. Задача исследования заключалась в том, чтобы найти вечные, основные, независимые от внешних влияний законы развития в чистом виде. Центральным для К.Бюлера было изучение мышления, роли творчества в психическом развитии. Так, он предложил теорию развития речи у ребёнка как процесса её изобретения, придумывания ребёнком в процессе общения со взрослым. Фазы детства К.Бюлер рассматривал как биологические фазы развития. Относительное, свойственное ребёнку определенной эпохи и определенной социальной среды приравнивалось к абсолютному, всеобщему, необходимому закону развития — филогенез и онтогенез психики в одинаковой мере подчинены законам биологической эволюции. Каждый ребёнок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект. к.Бюлер настаивал на биологической обусловленности развития в детстве, на наследственной природе способностей, однако отмечал, что без упражнения природные задатки не раскроются в полной мере; всячески подчёркивает «шимпанзеподобность» поведения детей первых лет жизни. По его замыслу подходящая форма эксперимента для исследования детского развития в первые годы жизни может быть заимствована из области зоопсихологии: эксперименты над деятельностью, планомерное использование искусственных ситуаций, по сути, решение детьми задач такого типа, которые предлагал обезьянам В. Келер.

Э.Эриксон — постфрейдист, эго-психолог, настаивал на том, что любой психологический феномен может быть понят в контексте согласованного взаимодействия биологических, поведенческих, эмпирических и социальных факторов. Теоретические формулировки Э.Эриксона [1] касаются исключительно развития эго. Центральным для созданной Э.Эриксоном теории развития эго является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий, развитие личности происходит на протяжении всей жизни. На каждой стадии человек преодолевает специфический кризис. Сущность кризиса заключается в конфликте между противоположными состояниями сознания, психики. Первая стадия: доверие — недоверие к окружающему миру (0–1 год). Вторя стадия: чувство независимости — ощущение стыда и сомнения (1–3 года). Третья стадия: инициативность — чувство вины (4–5 лет). Четвёртая стадия: трудолюбие-чувство неполноценности (6–11 лет). Пятая стадия: понимание принадлежности к определённому полу — непонимание форм поведения, соответствующего данному полу (12–18 лет). Шестая стадия: стремление к интимным отношениям — изолированность от окружающих (ранняя зрелость). Седьмая стадия: жизненная активность — сосредоточенность на себе, возрастные проблемы (нормальная зрелость). Восьмая стадия: ощущение полноты жизни — отчаяние (поздняя зрелость).

Разочарование в интроспективной теории сознания, успехи эволюционной биологии, попытки использовать объективный метод при изучении поведения животных и человека привели к созданию на рубеже XIX — XX вв. так называемой поведенческой психологии, бихевиоризма (от англ. behavior — поведение) — науки о поведении человека, которое (в противовес сознанию) единственно доступно объективному наблюдению и исследованию. Философскую основу этого подхода составила концепция английского философа Дж.Локка. Он сформулировал представления о сознании ребёнка при рождении как tabula rasa (чистой доске) и о значимости прижизненного опыта. Обучение признавалось основным способом индивидуального развития, источником всех знаний. Дж.Локк выдвинул ряд идей об организации обучения детей на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания. Раскрытие конкретных механизмов обучения, анализ различных типов обучения составляют важнейшую задачу ряда психологических теорий, созданных последователями Локка, в первую очередь бихевиоризма и теорий социального научения. Личность, с точки зрения научения, — это тот опыт, который человек приобрёл в течение жизни. Это накопленный набор изученных моделей поведения. Научающе-бихевиоральное направление исследует доступные непосредственному наблюдению действия человека, как произвольные от его жизненного опыта. Теоретики данного направления считают не стоящими внимания психические структуры и процессы, скрытые в «разуме». Они принципиально рассматривают внешнее окружение как ключевой фактор человеческого поведения. Именно окружение, а отнюдь не внутренние психические явления, формирует человека. Сама возможность построения периодизации развития исследователями отвергается, поскольку утверждается отсутствие единых закономерностей развития детей определённого возраста. Простейший тип научения, при котором на основе непроизвольных безусловных рефлексов врожденного характера складывается реактивное поведение, названо классическим обусловливанием. Первым установил такой способ научения русский физиолог И. П. Павлов.

Автор «Теории оперантного научения» Б. Ф. Скиннер [4, с. 331] наиболее убедительно доказывает, что воздействие окружающей среды определяет наше поведение. В отличие от других психологов, он утверждал, что почти всецело поведение непосредственно обусловлено возможностью подкрепления из окружающей среды. Для того, чтобы объяснить поведение и таким образом имплицитно понять личность, необходимо только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимыми последствиями. По Б. Ф. Скиннеру изучение личности включает в себя нахождение своеобразного характера взаимоотношений между поведением организма и результатами, подкрепляющими его. При рассмотрении скиннеровского подхода к личности следует различать две разновидности поведения: респондентное и оперантное.

Дж.Б.Уотсон — автор манифеста «Психология с точки зрения бихевиориста» в работе «Психологический уход за ребёнком» наметил некоторые условия, которые помогут воспитать физически и психологически здоровых детей. Прежде всего, речь идет о жёстком режиме дня, о наличии специальной комнаты для ребёнка, в которой его можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, а также о дозированности в проявлениях нежности и любви по отношению к ребёнку (дабы избежать позиции снисходительности у взрослого и ощущения вседозволенности у детей). Дж.Уотсон категорически заявлял о приоритетной силе воздействия окружения на формирование определённой, строго заданной модели поведения у всех людей. Он говорил, что из дюжины нормальных, здоровых младенцев при направленной организации среды можно вырастить кого угодно: или абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением, или каждого сделать специалистом в отдельной области — врачом, торговцем или вором.

А.Бандура, ведущий теоретик социально-когнитивного направления бихевиоризма, сформулировал задачи исследований следующим образом: «Всеобъемлющая теория поведения должна объяснить, каким образом усваиваются образцы поведения, и каким образом их проявление постоянно регулируется взаимодействующими между собой внешними и внутренними источниками влияний». Двойная направленность взаимодействия людей между открытым поведением и окружающими обстоятельствами является и продуктом, и производителем своего окружения. А.Бандура полагает, что психическое функционирование лучше понимать в терминах непрерывного взаимодействия между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Таким образом, социально-когнитивная теория описывает модель взаимной причинности, в которой познавательные, аффективные и другие личностные факторы и события окружения работают как взаимозависимые детерминанты [4, с. 373].

Когнитивные теории развития касаются главным образом проблем становления и развития когнитивных процессов: мышления, усвоения знаний и др. В основе психического развития ребёнка с позиции когнитивных теорий лежит развитие интеллекта, от которого зависит развитие восприятии, памяти, эмоций и чувств. Развитие состоит из эволюционирования психических структур или способов обработки информации, которые являются в большей степени наследственными и зависят от уровня зрелости ребёнка. В исследованиях Ж.Пиаже [7] интеллект человека — одна из форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, т. е. потребность в адаптации (равновесии). Воздействия среды выводят организм из равновесия. Что бы вновь его достичь, организм должен находиться в состоянии непрерывной активности, способной компенсировать разбалансированность. В основе концепции когнитивного развития Ж.Пиаже лежит созревание когнитивных компонентов в структуре психики ребёнка. Основными процессами, определяющими когнитивное созревание, являются: ассимиляция, аккомодация, адаптация и уравновешивание. Умственное развитие Ж.Пиаже соотносит с четырьмя периодами/стадиями. Каждую стадию он характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенностей, которые будут сняты на следующей стадии).

Теория культурно-исторического развития поведения человека рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» [2] Л. С. Выготский ставит и решает проблему психического развития ребёнка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного. Создавая свою концепцию, Л. С. Выготский прежде всего имел ввиду процесс развития познавательных процессов человека: восприятия, внимания, памяти, мышления и воображения. Единство психического развития человека в самых разных условиях выступает в качестве постулата. Л. С. Выготский указывает, что процесс психического развития заключается в перестройке системной структуры сознания, которая детерминирована преобразованием его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен благодаря речевой деятельности, и переход от одной структуры сознания к другой происходит посредством развития значения слова, обобщения. Обучение не оказывает прямого воздействия на системное развитие сознания, но оказывает существенное непосредственное влияние на развитие обобщения, смысловой структуры сознания. Главная закономерность психического развития заключается в интериоризации ребёнком структуры его внешней деятельности со взрослыми, которая опосредуется знаками. В результате первоначальная структура психических функций как «натуральных» преобразуется — опосредуется интериоризированными знаками и символами; психические функции постепенно становятся культурно-обновлёнными. Внешне это выражается в приобретении ими осознанности и произвольности. В процессе интериоризации внешняя деятельность трансформируется и «сворачивается», в последующем она преобразуется и разворачивается в процессе экстериоризации, когда на основе внутриличностной функции выстраивается внешний план деятельности. Развитие ребёнка по Л. С. Выготскому подчинено четырём закономерностям: цикличность, неравномерность развития, «метаморфозы», сочетание процессов эволюции и инволюции. Психика ребёнка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка.Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребёнок, научившийся говорить, перестает лепетать. Л. С. Выготский предложил рассматривать возрастные периоды развития как единицы «анализа» детского развития в рамках понятия «психологический возраст». По его мнению, «возрасты» представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Каждый психологический возраст характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования — это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития.

В «Деятельной теории онтогенеза» А. Н. Леонтьева [6] к деятельности отнесены только такие процессы, которые выражают какое-либо отношение человека к окружающему миру, отвечают определённой потребности. Ведущей деятельностью А. Н. Леонтьев называет деятельность, характеризующуюся тремя признаками. Это деятельность, в рамках которой, во-первых, возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; во-вторых, происходит формирование и преобразование психических процессов (восприятие, мышление, память и др.); в-третьих, она в наибольшей степени обеспечивает формирование основных психологических новообразований в структуре психики ребёнка.

В своей концепции психического развития ребёнка Д. Б. Эльконин [1] деятельность понимает как воссоздание имеющихся форм, построение новых и преодоление ставших форм, в первую очередь, форм собственного поведения. Лишь в деятельности возможно развитие личности. Наибольшее влияние на психическое развитие детей оказывает ведущая деятельность. Последовательность смены ведущих видов деятельности не означает, что при переходе ребёнка на следующий возрастной этап прежние виды деятельности полностью исчезают. Это означает, что к прежним видам деятельности добавляется новая и одновременно происходит перестройка каждого вида деятельности, меняется их иерархия.

У. Бронфенбреннеру, автору широко известной в науке «Модели экологических систем», принадлежит высказывание о том, что психология развития не должна быть «наукой о странном поведении детей в странных ситуациях взаимодействия со странными взрослыми на протяжении как можно более коротких промежутков времени». Он рассматривает развитие ребёнка как динамический процесс, когда, с одной стороны, многоуровневая жизненная среда воздействует на растущего индивидуума и, с другой стороны, сам он активно переструктурирует её. В рамках неопределённости индивидуального развития критерий периодизации в модели экологических систем не предусмотрен. У. Бронфенбреннер уделил особое внимание тщательному исследованию особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях их жизни, начиная с ближайшего семейного окружения и включая социальный, исторический контекст. В анализ вовлечены: все виды жизненного пространства ребёнка (дом, семья, класс, транспорт, магазины, парки и т. д.); социальные роли и функции (дочь, сестра, ученица); характеристики поведенческой активности (длительность, напряжённость и др.). Модель У.Бронфенбреннера выделяет четыре уровня жизненной среды ребёнка — микроуровень, мезоуровень, экзоуровень, макроуровень.

Онтогенез детства с позиции отечественной науки

Прикладные науки, как правило, пользуются системой объясняющих принципов, созданных в рамках фундаментальных дисциплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психической науки, в том числе дефектологии, психокоррекции. В отечественной научной среде общепринята традиционная психологическая школа, основанная на идеях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева и др. Л. С. Выготский называл проблему возрастной периодизации «центральной для всей детской психологии» и «ключом ко всем вопросам практики». Разработанная им комплексная периодизация онтогенеза детства, одновременно учитывает несколько существенных признаков развития, перечень которых в дальнейшем расширили его последователи. Комплексная периодизация с указанием ведущей психической функции, выстроенная Л. С. Выготским,: кризис новорожденности; младенчество (2 месяца — 1 год) — психические функции не дифференцированы; кризис 1 года; раннее детство (1–3 года) — восприятие; кризис 3 лет; дошкольный возраст (3–7 лет) — память; кризис 7 лет; школьный возраст (8–12 лет) — мышление эмпирическое/теоретическое; кризис 13 лет; пубертатный возраст (14–17 лет) — мышление абстрактное/логическое; кризис 17 лет. Переход от одного этапа развития к другому осуществляется через прохождение возрастных кризисов. Причиной кризиса, по мнению автора, являются противоречия между новыми потребностями ребёнка и старыми условиями их удовлетворения. Всем кризисам характерна негативная поведенческая симптоматика, однако отмечается и возможность благоприятного бессимптомного перехода на следующий этап развития. Каждый возрастной этап имеет свою неповторимую психофизиологическую структуру, в значительной степени определяющую потенциальные психологические возможности данного возраста. Данная особенность развития названа сенситивным периодом. Сенситивный период — время максимальных возможностей для наиболее действенного формирования какого-либо свойства психики, период наиболее высокой пластичности. Он показывает свою способность к изменчивости согласно специфике внешних обстоятельств. Периоды эти ограничены по времени, следовательно, пропустив этапы психического развития, в будущем придётся затрачивать немало усилий и времени, чтобы восполнить пробел в развитии определенных функций. Некоторые психические функции могут так и не развиться. Так младенчество — сенситивный период сенсомоторного развития; раннее детство — усвоения речи; младший школьный — формирования произвольной памяти, познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Д. Б. Элькони дополнил характеристику поэтапного психосоциального развития ребёнка такими факторами, как ведущая деятельность (младенчество — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым; ранний возраст — орудийно-предметная (предметно-манипулятивная) деятельность; дошкольный возраст — сюжетно ролевая игра; младший школьный возраст — учебная деятельность; подростковый возраст — интимно-личное общение со сверстникамии) и ситуация развития. Относительно смены ситуации развития учёный указывает, что к каждой точке своего развития ребёнок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из прежних отношений «человек-человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек-предмет».

Отечественная психология признаёт, что среда, прежде всего социальная, выступает источником психического развития, а обучение — его движущей силой. Так, чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребёнка. Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции и определяется Л. С. Выготским как разница, расстояние между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребёнка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребёнка.

Особенности научных исследований развития ребёнка

История методических наработок для изучения процесса развития ребёнка неразрывно связана с появлением новых теорий, требующих своего подтверждения либо опровержения эмпирическим путём. Классический психоанализ З.Фрейда — единственная теория развития определение валидности которой сам автор счёл необязательным, а исследования проводил не на детях, а на анализе клинических случаев взрослых пациентов.

Наблюдение и эксперимент — основные исследовательские методы психологии развития. Первый исследовательский материал второй половины XIX века представлял собой записи наблюдений родителей за своими детьми от рождения до пяти — шестилетнего возраста. Анализ записей дал не только полезную информацию, но и почву для разработки научного подхода к их составлению. Лонгитюдный метод — эксперимент с одной экспериментальной группой (без контрольной группы), за которой выполняются многочисленные наблюдения в течение достаточно продолжительного времени. Цель исследования состоит в том, чтобы рассмотреть, как влияет наступление заданного события (событий) на поведение экспериментальной группы. Самостоятельная ценность лонгитюдного исследования связана с возможностью предсказать дальнейший ход психического развития исследуемого и установить родственные связи между его этапами. Основоположники метода — У.Штерн и А. Н. Гвоздев.

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно создаёт и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого. Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры, действия испытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни. Идею естественного эксперимента выдвинул А. Ф. Лазурский. Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирующим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. В зарубежной психологии констатирующему исследованию обычно противопоставляется обучающее исследование. Метод обучающего эксперимента строится на сравнении результатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объёму опыта, полученному группами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную гипотезу о факторах, влияющих на развитие. Возникновение метода формирующего эксперимента в отечественной психологии связано с именем Л. С. Выготского.

Вспомогательные методы исследования во всём своём многообразии, как правило, используются в комплексе. К ним относятся беседы, анкетирования, интервью, тестирования, анализ продуктов деятельности, сравнительные методы, социометрические методики. В работе непосредственно с маленькими детьми беседы, анкетирование и интервью не эффективны, чаще эти методики применяют для сбора данных от родителей, ближнего окружения, воспитателей, учителей. Содержательным инструментарием для диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личных особенностей детей является анализ продуктов деятельности: рисунков и других предметов творчества. Сравнительные методы: близнецовый (используется для исследования роли наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности), кросс-культурный (предполагает сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах), сравнение нормы и патологии, биографический. С помощью социометрических методик раскрывается дополнительная информация о взаимоотношениях, складывающихся между членами группы, но не выявляются причины сложившейся ситуации.

С начала 80-х гг. XX в. одной из обязательных характеристик научного исследования становится требование экологической валидности. Экологическая валидность рассматривается как соответствие обстановки, окружающей испытуемых в ситуации исследования, свойствам ситуации в повседневной жизни. Актуальный лозунг исследователя: надо изучать познавательную и любую активность ребёнка в том виде, как это имеет место в его естественной целенаправленной деятельности.

Все жизнеспособные зарубежные концепции и теории развития ребёнка отражают позицию авторов относительно двух крайних точек. По фактору развития — между природой и воспитанием; по характеру развития — между прерывистым и непрерывным; по природе развития — между активностью и пассивностью объекта; по универсальности развития — между предопределенностью и множеством возможных направлений. В общем виде все позиции авторов можно свести к следующей таблице:

Таблица 1

Вариативность подходов исследователей к фактору развития. В «Теории рекапитуляции» С.Холла психическое развитие уподобляется биологическому, в «Теории созревания» А.Гезелла развитие приравнено к созреванию, в «Теории трёх ступеней детского развития» К.Бюлера развитие инстинктивно, формируется в результате дрессуры. Этиологические теории К.Лоренца «Концепция критического периода» и Дж.Боулби «Теория привязанности» рассматривают развитие человека с эволюционной точки зрения. Основная детерминанта развития в данных подходах — наследственность, во время сенситивных периодов ранний опыт определяет направление последующего поведения. Последователи концепции Дж.Локка в своих исследованиях отмечают важность не только раннего, но и последующего опыта для развития ребёнка. Акцент их теорий смещен в сторону влияния воспитания, где развитие есть результат образования условного рефлекса и моделирования. В «Теории оперантного обусловливания» Б. Ф. Скиннера развитие находится в зависимости от социального фактора и происходит посредством научения. «Бихевиористская теория» Дж.Уотсона между научением и развитием ставит знак равенства. «Теорию социального научения» А.Бандуры отличает от других более сложная структура фактора: взаимный детерминизм взаимодействия среды, поведения и когнитивных компонентов личности. Представители психоаналитического, равно как и биологического подхода придерживаются положения о зависимости последующего развития от раннего опыта. Однако факторами развития, по их мнению, являются и природа, и воспитание — врождённые импульсы направляются в процессе воспитания ребёнка. «Психическое развитие с позиций классического психоанализа» З.Фрейда биологическое созревание, преобразование количества и направленности сексуальной энергии соотносит с внутренними факторами развития, а социальный, влияние общения с родителями — к внешним. Аналогично Э.Эриксон в «Теории психосоциального развития» к внутреннему фактору относит созревание, а к внешнему — требования и ожидания со стороны общества, социальные задачи. Когнитивно-генетический и контекстуальный подходы, равно как и поведенческий, стоят на позиции важности для развития как раннего, как и последующего жизненного опыта. «Операциональная теория интеллекта» Ж.Пиаже постулирует: взаимодействие со средой — необходимое условие развития. Дети используют свои врожденные способности к адаптации, которые модифицируются и совершенствуются, сталкиваясь с новыми требованиями среды. Факторы развития по Ж.Пиаже — и природа, и воспитание в неразрывной связи с процессом формирования мозга. Взаимное влияние окружающей среды и поведения ребенка — факторы развития «Теории экологических систем» У. Бронфенбреннера. Акценты теории направлены на воспитание и уровни окружающей среды (микросистема, мезосистема, экзосистема, макросистема).

Вариативность подходов исследователей к характеру развития: прерывистое (стадионально) — непрерывное. В теориях бихевиористов развитие непрерывно, отрицается существование возрастных стадий, развитие — есть увеличение числа поведенческих навыков в процессе обучения. Прерывистое развитие по З.Фрейду включает последовательность из четырёх стадий: оральная, анальная, фаллическая, (латентный период), генитальная. Пять стадий у С.Холла и К.Гатчинсона: рытья и копания, охоты, пастушества, земледелия, торгово-промышленная. Три стадии выделил Ж.Пиаже: сенсомоторный интеллект, конкретные операции, формальные операции. В «Теории экологических систем» вопрос стадийности развития не рассмотрен по причине иного подхода к периодизации.

Вариативность подходов исследователей к природе объекта развития с позиции активен — пассивен. Пассивность в данном контексте — предопределённость тем или иным фактором, не зависящая от самого объекта (ребёнка). В концепции биологического подхода пассивность поясняется биологическим планом развития «внутренним расписанием». Классический бихевиоризм «Теория социального научения» А.Бандуры отрицает роль собственной активности ребёнка трактовкой «ребёнок — объект воздействия, обучения и воспитания». В «Психоаналитической теории» З.Фрейда развитие — результат биологического созревания и воздействия среды. Активная позиция: «индивид сам решает поставленные обществом задачи развития» Э.Эриксон; «дети посредством собственных действий» Ж.Пиаже; «ребёнок может сам менять своё окружение, создавать события среды, которые будут иметь те или иные последствия для его развития» У.Бронфенбреннер.

Вариативность подходов исследователей к универсальности развития: одно либо множество. Поведенческий и контекстуальный подходы допускают множество возможных направлений развития ребёнка в зависимости от особенностей его взаимодействия с факторами окружающей среды, а также изменчивостью самой среды. Биологический, психоаналитический и когнитивно-генетический подходы одно направление развития связывают с универсальностью его стадий.

Критика научных оппонентов

Научные споры и критика оппонентов — неотъемлемая часть научного познания. Результаты критических замечаний не менее весомы, нежели сами критикуемые исследования и выводы. Сомнительность и недосказанность, а порой даже шоковая позиция, тех или иных точек зрения для одних теоретиков способ превознести свои изыскания, для других — тема для новых разработок. В науке истина чаще не где-то посередине между крайними взглядами, а где-то рядом с каждым конкретным постулатом.

Трактовка «Биологического закона» Э.Геккеля и Ф.Мюллера, основа самых первых концепций психического развития, подверглась переформулировке российскими биологами А. Н. Северцовым и И. И. Шмальгаузеном. Учёные доказали, что даже на уровне биологии происходит не простое воспроизведение исторической последовательности стадий, но их качественное перестраивание. Как следствие в теории С.Холла аналогия между эволюцией общества и индивидуальным развитием некоторыми психологами определена как поверхностная и несостоятельная. Швейцарский учёный Э.Клапаред в критике рекапитуляционных представлений С.Холла отметил, что филогенез и онтогенез психики имеют общую логику и это приводит к определённому сходству рядов развития, но не означает их тождества.

Критика, как самостоятельное направление в науке, отражает особенности исследований психики человека во времени, смену доминирующих взглядов, популярных направлений, их зависимость от запросов общества. В этой последовательности, например, теории С.Холла и З.Фрейда закономерно характеризуются мистичностью. На смену мистической составляющей приходят взгляды с позиции влияния природы и наследственности, критикуемые в более поздних исследованиях за отсутствие в них когнитивной составляющей психики. Критике подвержены не только подходы теоретиков, но и различные параметры, как самих исследований, так и их результатов. Например, концепции Э.Эриксона и Д. Б. Эльконина (две авторитетные модели возрастной периодизации), по результатам проведённого В. И. Слободчиковым и Г. А. Цукерманом анализа, «страдают» несбалансированностью и неполнотой.

Заключение

В ходе работы с научной, методической, публицистической и др. литературой, широко представляющей многообразие мировых концепций нервно-психического и речевого развития ребёнка, достигнута изначально поставленная цель. Вдумчивое изучение и широкий взгляд на существующие в мировой науке теории позволяют не только согласиться с самим фактом существования научной проблемы, но и раскрыть всю её глубину, многогранность и неустранимость на данном этапе развития научного познания. Так установлено, что различия взглядов теоретиков на природу человека составляют принципиальную основу для самого факта существования отличающихся друг от друга теорий.

Факторы развития в контексте любой теории — ядро исследования, а в научной среде — тема непрекращающихся споров. Некоторые теоретики придерживаются однофакторной позиции (либо природа/наследственность, либо воспитание/научение), другие — позиций взаимовлияния природы и воспитания, воспитания и обучения и т. п. Представления о стадиальности психического развития человека противостоят идее непрерывности, постепенного совершенствования и накопления достижений. Поиск единой периодизации, которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его механизмы, длится уже не одно десятилетие. Хронологически в ранних исследованиях чаще подчёркивается пассивность ребёнка как объекта развития. В более поздних — наоборот, активность. Универсальность развития — одно либо множество направлений соотносится аналогично. Отдельно следует отметить, что все рассмотренные теоретические исследования так или иначе отмечены практической значимостью. Например, заложены в основу ряда прикладных наук, систем воспитания, психокоррекционных и иных методик.

Литература:

1. Анциферова A. M. Эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона // Принцип развития в психологии. –М., 1978.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6 т.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь. –СПб.: Питер, 2021. –432с.

4. Зиглер Дэниел Дж., Хьелл Ларри А. Теории личности. –СПб.: Питер, 2020. –608с.

5. Кагермазова Л. Ц. Возрастная психология (Психология развития). Электронное издание. –359 с.

6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. –М.: Смысл, 2005. — 431 с.

8. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. –М.: Тривола, 1994. — 167 с.