Проблема готовности детей к условиям школьного обучения была актуальна всегда, но в последние годы она приобретает особое значение, т. к. возрос процент неуспевающих учеников, которые по ряду причин не смогли адаптироваться к условиям школьного обучения. От того, насколько ребенок подготовлен к переходу из дошкольного учреждения в школу, зависит и течение адаптационного периода на новой ступени обучения, особенно если у него наблюдаются своеобразие психофизического развития. Одной из причин школьной дезадаптации является недостаточная коммуникативная готовность старших дошкольников.
Коммуникативная готовность к школьному обучению является предметом обсуждения в публикациях М. Е. Валитовой, Д. Д. Венгер, Л. С. Выготского, А. З. Зака, В. С. Мухиной, A. A. Рояк, Д. Чейпи, Д. Б. Эльконина и др.
Коммуникативная готовность является структурной частью психологической готовности к школе, проявляющаяся в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Коммуникативная готовность воспитанников ДОУ играет немаловажную роль для успешного перехода к самостоятельной школьной жизни, является целью, условием и результатом эффективного педагогического взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса.
Исследования показывают, что основную часть детей с признаками школьной дезадаптации составляют дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития представляет собой общую психическую незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены трудности в формировании коммуникативных навыков. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с ЗПР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
В психолого-педагогических исследованиях Т. В. Власовой, Т. В. Егоровой, Н. А. Никашиной и др. установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. Педагоги и психологи отмечают, что у младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений, сложнее проходит период адаптации.
В исследованиях М. Алворд, П. Бейкер и др. отмечается, что у детей с ЗПР снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение с взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже.
Одной из специфических черт взаимоотношений детей с задержкой психического развития — несформированность устойчивых навыков и привычек дружеского общения с другими детьми. В свободное от занятий время они обычно возбуждены, досаждают тем, кто слабее, мешают друг другу заниматься каким-либо делом, даже построиться не могут спокойно, без ссор.
Разная степень социальной готовности обусловлена неодинаковым уровнем развития личности ребенка, особенностями социального окружения, условиями семейного воспитания и другими факторами. Вследствие этих различий дети при поступлении в детский сад изначально имеют неодинаковые стартовые возможности, что не позволяет им в равной степени адаптироваться к новым социальным условиям.
В рамках исследования мы исходили из следующих теоретических положений:
1) структурные компоненты коммуникативной деятельности представляют собой единое сложное образование, состоящее из трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого (Т. В. Антонова, Ю. М. Жуков и др.);
2) коммуникативная готовность включает в себя: способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение, а также эффективно решать проблемы, возникающие между людьми (когнитивный компонент); эмоциональная отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатия) (эмоциональный компонент); способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности (поведенческий компонент) (Т. В. Антонова, Ю. М. Жуков и др.).
Для проведения исследования был подобран комплекс диагностических методик, которые обеспечили адекватную оценку коммуникативной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Основные инструменты — методика «Выявление уровня сформированности коммуникативных умений и навыков детей» (Ю. В. Микляева) с целью изучения сформированности коммуникативных умений и навыков, методика «Рукавички» (Г. А. Цукерман) с целью изучения уровень коммуникативных действий детей дошкольного возраста, методика «Лабиринт» (Е. Е. Кравцова) с целью выявления типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками с уровнем их выраженности и методика «Ковер» (Р. В. Овчарова) с целью изучения уровня сформированности навыков группового взаимодействия детей в ситуации предъявленной игровой задачи.
С испытуемыми организовывались игры и задания: 1) Игра, в ходе которой проводилось наблюдение за детьми. При этом оценивались умения ребенка поздороваться, обратиться, привлечь внимание, побудить к действиям, передать информацию, поблагодарить, спросить, задать уточняющий вопрос, выразить несогласие, выразить отрицание. 2) «Украсить рукавички одинаково так, чтобы они составили пару. Узор можно придумать самим, но сначала придумать и обсудить этот узор (дети работали парами)». 3) «Провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. Соблюдать правила дорожного движения: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать машины партнера». 4) «Украсить ковер, договариваясь друг с другом в группе белее двух человек». В исследовании приняли участие 20 дошкольников старшего дошкольного возраста 6–7 лет, из которых 10 детей с ЗПР и 10 детей с нормой развития.
Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:
— наиболее проблемные зоны сформированности коммуникативных умений и навыков у детей с нормальным развитием — это способность побуждать к действию и задавать уточняющие вопросы, а для детей с ЗПР наиболее проблемными зонами помимо способности побуждать к действию и задавать уточняющие вопросы являются затруднение способности привлечь внимание к своим или чужим действиям, передавать информацию, выразить несогласие, выразить отрицание, способность поблагодарить, спросить. При этом все дети могут выразить приветствие при встрече;
— большая часть детей умеет взаимодействовать в парах, выполнять совместную работу, но все же есть определенные противоречия, которые проявляются в отсутствии должного интереса к работе друг с другом, сплоченности, а также дети не всегда проявляют поддержку в процессе практической деятельности, рассчитывая только на себя и свои собственные усилия, при этом позиционируя свой интерес превыше интереса других. При этом большая часть с нормой развития детей умеет взаимодействовать в парах, выполнять совместную работу, проявляют должный интерес к работе друг с другом, сплоченности, проявляют поддержку в процессе практической деятельности, стремятся совместно выполнить задание. У некоторых детей отмечаются затруднения в коммуникативных действиях, стремление настаивать на своем, упрямство и трудности в процессе коммуникации в паре;
— для большинства детей с нормальным развитием старшего дошкольного возраста свойственен высокий уровень развития типов взаимодействия и сотрудничества со сверстниками (тип общения не ниже 4), что говорит о хорошем уровне подготовки к школе (уровне развития коммуникативной готовности), в то время как для детей с ЗПР преимущественно свойственен 2 тип общения и ниже;
— дети старшего дошкольного возраста с ЗПР имеют преимущественно средний уровень развития навыков группового взаимодействия, дети недостаточно знакомы с нормами и правилами общения, не способны предвидеть поведение другого человека, затрудняются в решении различных проблем в общении.
Также мы предположили, что для детей со средним уровнем общения по методике Кравцовой свойственна ситуативно-деловая форма общения, данная форма характерна для более раннего возраста. Для детей с высоким уровнем общения характерна внеситуативно-познавательная форма общения, такой ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Таким детей интересует больше, чем общение со взрослыми как наставником, он интересуется тем, как устроен открывшийся для него огромный мир природных и человеческих отношений.
Детям, чей уровень общения выше среднего и очень высокий, присуща внеситуативно-личностная форма общения Взрослый для ребенка с такой формой общения — высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, каприза и отказа от трудных заданий. Именно эта форма самая важная при подготовке к школе, и, если она не сложилась к 6–7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.
Таким образом, анализ полученных данных показал, что у детей с ЗПР не сформированы компоненты коммуникативной готовности к школе.
