В статье исследуются и анализируются особенности развития предметного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Основываясь на трудах ученых, таких как Е. М. Мастюкова, Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, были выделены основные особенности речи детей с ОНР.
Ключевые слова: старшие дошкольники, ОНР, предметный словарь, овладение словарем, ребенок, слово, пассивный словарь.
В дошкольном детстве у детей закладываются ценностные установки развития личности ребенка, основы его идентичности, отношения к миру, обществу, семье и самому себе. Главная задача каждого педагога — помочь ему сохранить и развить стремление к познанию, удовлетворить детскую потребность в активной деятельности, дать знания для ума ребенка.
Овладение речью является непременным фактором полноценного развития ребенка. Дошкольник развивается всесторонне, у него расширяется потребность выражать свои мысли, передавать накопленный опыт, делится знаниями. Ведущую роль в этом процессе играет деятельность. Различные ее виды (учебный процесс, игра, труд, бытовая деятельность) заключают в себе разнообразные потенциальные педагогические возможности. Самую значимую роль в процессе становления речи играет общение. Именно поэтому в дошкольном возрасте остро стоит проблема формирования предметного словаря. Важным условием умственного развития ребенка является овладение предметным словарем.
Формирование словаря дошкольника происходит в процессе познания окружающей действительности, во всех видах детской деятельности: игровой, экспериментальной, трудовой, творческой, в повседневной жизни и общении со сверстниками и взрослыми. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.
На первых этапах развития у ребенка возникает желание вступить в контакт со взрослым, чтобы выразить свои потребности, но это общение носит односторонний и эмоциональный характер. Постепенно это переходит на общение с ребенком с помощью звуковой символики.
В конце первого года жизни у ребенка возникает реакция на словесный раздражитель, но слова не отграничиваются друг от друга. В этот период расширяется объем лепетных слов. У ребенка появляются лепетные слова, которые представляют собой фрагмент услышанного слова (бабушка — «ба», яичко — «зизи», кошка — «ки»). Именно в этом периоде прослеживается реакция на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. Для таких слов характерно искажение звукового оформления [10].
В возрасте от полутора до двух лет дети начинают расчленять комплексы на части. Именно в этом возрасте происходит рост активного словаря, появляются первые предложения. Эти части вступают между собой в различные комбинации. Именно в этом периоде у детей растет запас слов, который к концу второго года жизни насчитывает 300–400 слов, разных частей речи. В этом же возрасте ребенок переходит к активному приобретению слов, расширяя свой словаря с помощью вопросов: «Что это?», «Как называется?» [5].
К трем годам словарный запас может достичь 1550 слов. Уже в этом возрасте дети используют трех-четырехсловные предложения. Дети в этом возрасте используют в речи названия предметов и объектов близкого окружения, их назначений, свойств, начинают усваивать значение слов. К четырем годам словарь дошкольника доходит до 1900 слов [5]. В этом возрасте ребенок воспринимает слово как единицу, ему доступно понятийное значение слова.
В возрасте от пяти до шести лет происходит огромный скачок в развитие словаря. В пять лет ребенок пытается сам понять правила соотнесения мира действительности и языка. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, так же постепенно формируется навык словообразования. Развивается кругозор детей, а вместе с тем обогащается их словарный запас. В пять лет словарь ребенка достигает до 2000–2500 слов, а в шесть лет до 3500–4000 слов [6]. Дети в этом возрасте уже осваивают и используют в речи такие понятия как название предметов и материалов из которых они изготовлены (ткань, дерево, резина), названия живых существ и сред их обитания (почва, вода, воздух), название профессий, слова, обозначающие родовые и видовые обобщения (инструменты, игрушки), а также лежащие в основе этих обобщений существенные признаки (посуда — это то, что нужно человеку для еды) [2].
К старшему дошкольному возрасту дети настолько овладевают лексикой и другими компонентами языка, что усваиваемый язык становится родным. Здесь закачивается формирование ядра словаря, но семантическое и грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенным. К семи годам уточнение смыслового содержания слов набирает силу. Это связано с условием новых знаний о мире. По мере развития ребенка, его словарь обобщается и систематизируется. К концу дошкольного периода дети овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.
Такие авторы как Н. С. Жукова [3], Е. М. Мастюкова [3] (16), Т. Б. Филичева [9] и другие, в своих работах отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Одной из выраженных особенностей речи детей является более существенные расхождение в объеме активного и пассивного словаря, объем активного и пассивного словаря близок к норме, но употребление слов в устной речи и актуализирование словаря вызывает большие трудности.
Р. И. Лалаева определяет, что «характерной особенностью словаря у детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, одном случае дети употребляют слова в слишком широком значении, в другом — проявляется узкое понимание значения слова, понимание и использование слова у детей с ОНР носит ситуативный характер» [5, с.23].
Н. С. Жукова в своих трудах определяет, что «неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных является одним из направлений морфологической системы языка у детей с общим недоразвитием речи» [3, с. 257].
Так же у детей с ОНР распространенным нарушением является замена слов, относящихся к одному смысловому родству. Среди существительных преобладают замены слов одного родового понятия (дыня — тыква, яблоко — клубника, скворечник — гнездо) [10].
Р. И. Лалаева в своих работах отметила, что у детей с ОНР возникают замены слов на основе других семантических признаков [5]. Таких как:
— смешение слов на основе функционального назначения: миска — блюдце, чашка — стакан;
— замена слов, называющих предметы, внешне сходные: штаны — брюки, фонтан — душ;
— замена слов, именующих предметы, объединенные одной ситуацией: лес — пикник, вешалка — платье;
— смешение слов, называющих часть и целое: воротник — платье, паровоз — поезд;
— замена объединяющих понятий словами определенного значения: мебель — диван, одежда — пальто.
О. Е. Громова указывает, что «процесс поиска слова дошкольниками с ОНР осуществляется на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов» [1, с.101].
Е. А. Сидоренко отмечает, что «распространенным у детей с нарушениями речи является проблема несформированности семантического поля, даже к семи-восьми годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к концу дошкольного периода случайные ассоциации оказываются единичными» [8, с. 74].
Формирование лексической системности, семантических полей проявляется в характере ассоциаций и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. У детей с ОНР выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает определенные трудности [4].
И. Ю. Павловой в своих исследованиях отмечает, что «выполнение заданий на группировку семантически близких слов у детей с общим нарушением речи сопровождается еще большим количеством ошибок, часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения» [7, с. 25].
Таким образом, формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи значительно отходит от нормы. У детей проявляется ограниченность словарного запаса, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, возникают трудности при актуализации словаря. Для эффективной логопедической помощи, необходимо изучить современные подходы к этой проблеме.
Литература:
- Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона / О. Е. Громова. М.: Сфера, 2010. 176с.
- Душка Н. И. Синквейн в работе по развитию предметного словаря дошкольников / Н. И. Душка // Логопед. 2010. № 5. С. 15 –17.
- Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 2010. 320 с.
- Кисилева, О. И. Создание психолого-педагогических условий языковой способности дошкольников как педагогическая задача / О. И. Киселева // Вестник. 2017. № 9. С.98–101.
- Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева,
- Н. В. Серебрякова. М.: ТЦ Сфера, 2009. 224 с.
- Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. М.: ТЦ Сфера, 2010. 243с.
- Павлова, И. Ю. Развитие и обогащение предметного словаря у детей дошкольного возраста / И. Ю. Павлова // Молодой ученый, 2012. № 4. С. 21–27.
- Сидоренко, Е. А. Обогащение и активизация предметного словаря у детей с общим недоразвитием речи / Е. А. Сидоренко // Дефектология, 2009. № 5.С. 73–78.
- Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч.II. Второй год обучения (подготовительная группа) / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. М.: ТЦ Сфера, 2009. 367 с.
- Харитонова, О. Р. Игровые методы коррекции речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. / О. Р. Харитонова. Ростов-на-дону: Методическое пособие, 2009. 92 с.
