Одним из оснований модернизации российского образования признан компетентностный подход. В русле этой тенденции в нормативную и практическую составляющую образования были введены понятия компетенции и компетентности. По мнению академика А. В.Хуторского, данный процесс «позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций» [3]. Обществу сегодня нужен не просто грамотный исполнитель или эрудит, а специалист, способный к самообразованию в течение всей жизни, обладающий высокой культурой мышления, способный принимать верные самостоятельные решения в быстро меняющихся социальных условиях, ориентированный на творческий подход к делу. Следовательно, задача школы видится не только в передаче следующим поколениям определенных знаний, но и в формировании основных компетентностей, т. е. способности использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения различных практических и теоретических задач.
Компетентностный подход — не новое явление в методологии, он достаточно давно используется в методике преподавания русского языка как иностранного и отражает тенденции развития европейского образования. Основой реализации компетентностного подхода являются системно-деятельностный и личностно-ориентированный походы.
Существует несколько определений и классификаций компетенций. А. В. Хуторской рассматривает компетентность как совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере. В свою очередь, под компетенцией он подразумевает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности обучаемых [2].
В последние годы в методической литературе предпринимаются попытки определить понятие «компетенция» применительно к конкретным предметам. Исследователи выделяют шесть предметных компетенций по литературе: Читательская, интерпретационная, коммуникативно-культурологическая, речевая, креативно-творческая и историко-литературная. Читательская компетенция неразрывно связана с развитием читательского восприятия, начитанностью и культурой чтения. Интерпретационная — определяется уровнем восприятия художественного произведения и его интерпретацией. Коммуникативно-культурологическая компетенция определяет понимание текста как культурного универсума, организацию диалога в культуре и диалога культур. Речевая компетенция определяется степенью овладения различными стилями и жанрами речи. Креативно-творческая компетенция раскрывается в способности осуществлять творческую деятельность и создавать творческие работы. Историко-литературная компетенция определяется уровнем понимания неразрывной связи литературы и исторического процесса.
Переход на компетентностный подход в рамках ФГОС на уроках литературы призван повысить качество литературного образования при помощи использования учителем достаточно большого количества педагогических технологий обучения, как традиционных, так и инновационных.
Технология проблемного обучения, разработанная Е. Л. Мельниковой, моделирует все звенья научного творчества, и учащиеся таким образом проходят все этапы открытия «новых» знаний. При помощи диалога, специально выстроенного при помощи различных методов и приемов, учитель направляет учащихся на всем пути от создания проблемной ситуации до проработки путей ее решения. [1] На фоне обязательного развития коммуникативной компетенции происходит развитие предметных компетенций.
Структура проблемно-диалогического урока следующая:
- Создание проблемной ситуации учителем и формулирование учебной проблемы учениками.
- Выдвижение версий.
- Актуализация имеющихся знаний.
- Составление плана решения проблемы.
- Поиск решения проблемы — открытие нового знания.
- Выражение решения проблемы и применение нового знания на практике.
Создание проблемной ситуации, а также поиск решения учебной проблемы в зависимости от степени подготовки учащихся и сложности проблемы могут осуществляться при помощи разных приемов. Для каждого приема существует примерный текст диалога и обозначены способы реагирования учителя на предлагаемые учеником формулировки учебной проблемы или выдвигаемые гипотезы.
Рассмотрим связь между предметными компетенциями по литературе и предметными УУД, формируемыми на уроке литературы в 11 классе.
Связь между предметными компетенциями и целями урока
|
Предметные компетенции |
Предметные УУД |
|
|
1 |
Интерпретационная компетенция |
1.Учить постигать идею художественного произведения посредством компаративного анализа евангельского сюжета и повести Л.Андреева «Иуда Искариот» |
|
2 |
Интерпретационная компетенция |
2. Познакомить учащихся с особенностями трактовки евангельского сюжета Л.Андреевым |
|
3 |
Коммуникативно-культурологическая компетенция |
3. Показать общие и отличительные черты евангельского сюжета и сюжета повести Л.Андреева «Иуда Искариот» |
|
4 |
Интерпретационная компетенция |
4. Совершенствовать навыки филологического анализа текста. |
|
5 |
Читательская компетенция |
5. Формировать навыки работы с различными источниками информации. |
Создание проблемной ситуации учителем начинается с метода Подводящий к теме диалог. Учитель демонстрирует Евангелие, цитирует высказывание А. С. Пушкина о Библии, побуждая учащихся объяснить, что имел в виду великий классик. Второй репликой учитель просит высказать мнение, как эта книга связана с уроком? Таким образом, учитель пошагово приводит ученика к формулировке темы. Посредством использования метода подводящего к теме диалога, представляющего собой систему посильных ученику вопросов и заданий, происходит развитие коммуникативной компетенции.
На этапе актуализации знаний происходит формирование читательской компетенции. Учащимся предложена работа с текстом, используется прием «инсерт». С помощью подводящего без проблемы диалога ученик формирует и высказывает новое знание: автору «Иуды Искариота» свойственна склонность к изображению темных, стихийных начал в человеке, эта идея доминирует не только в этом, но и в других его произведениях.
На этапе открытия новых знаний ученице было предложено провести анализ повести по вопросам с последующим обсуждением, которое служит формированию интерпретационной и коммуникативной компетенций. Использован побуждающий к гипотезам диалог по содержанию, подталкивающий ученика к постижению идеи произведения.
Затем учащимся было предложено ознакомиться с распечатанным фрагментом Евангелия от Матфея, что позволило сравнить два варианта объяснений причин предательства Иудой своего Учителя. На данном этапе открытия новых знаний формируется читательская и коммуникативно-культурологическая компетенция через реализацию предметных УУД.
Вывод учащиеся делают самостоятельно, с помощью учителя — этот этап в проблемно-диалогическом обучении получил название «Выражение решения проблем и применения на практике». Домашнее задание (письменно ответить на вопрос «Что нового внес Андреев в традиционную тему «иудина греха»?»), которое учащиеся получают в конце урока, направлено на формирование креативно-творческой компетенции.
Формирование предметных компетенций происходит на уроке при помощи методов и приемов проблемно-диалогической технологии. Данная технология универсальна, т. е. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени, в том числе в классах с ЗПР и УО.
Литература:
- Мельникова Е. Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / Е. Л. Мельникова // Образовательные технологии: сб. мат. — М.: Баласс, 2008. — Вып. 8. — С. 5–55
- Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 2002. — 488 с.
- Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. — 2003. — № 2. — С.58–64.
