Размышления педагогики об учебных целях дали целый ряд каталогов таких личных свойств, которым прописывают основное значение для преодоления будущих требований к человеку. Каталоги такого рода характеризуются тем, что их категории менее отвлеченные, чем такие понятия как «мобильность» и «независимость» (которые часто могли бы быть общими понятиями каталогов), но с другой стороны, более всеобъемлющие, чем привычные предметы образование (иностранный язык, история, бухгалтерия, методы и техника для сварочных работ и т.д).
Они исчисляют специфические предпосылки для преодоления действительности отдельной личностью в рациональном, гуманном, творческом, гибком окружающем мире с большим количеством альтернатив. Вместе с тем они могут провозглашаться в равной степени пригодными для покорения гибкого и многовариантного мира труда. Предпосылкой служит то, что богатый спектр практических заданий – что в частности нужно было бы проверить экспериментальным путем – можно освоить при помощи прямого и быстрого трансферта применения.
В связи с этими вышестоящими целями и элементами образования упоминается термин «ключевые квалификации», который представляется очень подходящим для описания их ключевой роли в пояснении образцов понимания, переработки и поведения.
Каталоги ключевых квалификаций содержат примерно следующие категории: содействие способности учиться на протяжении всей жизни и способности к смене социальных ролей, дистанцирование путем теоретического осмысления, творчество, сопоставление, связывание теории с практикой, понимание техники, анализ интересов, общественно-научное понимание причин; способность к планированию; способность к коммуникации, способность к расшифровке информации; учить дополнительно способностям распределять время и средства, ставить перед собой цели, способность к сотрудничеству, к выдержке, к концентрации, к точности, к рациональному решению конфликтов, к солидарной ответственности, к снижению отчужденности, радость от результатов.
Все подобного рода размышления о целях обучения характеризуются исходной гипотезой, что:
следовало бы отказаться от передачи специализированных навыков в пользу их вышестоящих структурных общностей (приобретение специализированных знаний и навыков переместилось на обучение на рабочем месте), и что
нужно заменять дополнительно перечисленное понимание образования (знание фактов, инструментов и методов) инструментальным пониманием образования (знанием подходов, знанием ноу-хау).
Умственная способность больше не должна использоваться как накопитель сведений о фактах, а должна использоваться как центральный пульт управления интеллектуальной реакцией. Образование означает здесь, прежде всего, способность решения, проблемы, обучение – это формальное образование. Следовательно, ключевые квалификации – это такие знания, навыки и умения, которые определяют не непосредственную и ограниченную связь, представляют несовместимые практические деятельности, а скорее:
a) (профессиональную) пригодность для большого количества должностей и функций как альтернативного выбора на тот же момент времени, и
b) пригодность для преодоления череды (чаще непредсказуемых) изменений требований на протяжении жизни.
Квалификационная система также во времена не очень динамического общественного развития отчасти уже состояла – кроме специализированных (профессиональных) образовательных элементов – также из ключевых квалификаций: для общества есть и были эти общие методы развития культуры, какие как чтение, письмо, арифметика. Для интеллекта в Западной Европе были латынь, аристотелевская логика, эвклидова математика, теология (схоластика) и, в последнее время, юриспруденция. Познания в этих областях предоставляли почти универсальную пригодность для должностей, функций и элементарных реакций.
Можно представить эту гипотезу так: чем более динамично, комплексно и непредсказуемо протекает общественное, техническое, экономические и, тем самым, личное развитие внешнего мира, тем большее значение для жизненно важного преодоления требований получают такие элементы образования, которые имеют ключевой характер. Тем не менее, преобладающее впечатление, что сами ключевые квалификации подлежат изменению, даже если это изменение гораздо медленнее, чем специальные навыки на отдельном рабочем месте. Поэтому каталог ключевых квалификаций также время от времени требует реформы. Сегодня это касается каталогов, унаследованных нами из вчерашнего дня, а завтра это будет касаться каждого каталога, который может разрабатываться и осуществляться сегодня.
С полным основанием в отношении каталогов ключевых квалификаций как программы образования было высказано возражение, что их операционализация согласно учебным планам потребовала бы неимоверных экспериментальных затрат, и что попытки определить ключевые квалификации были бы для планирования образования бесполезны, если бы выяснилось, что они в меньшей степени относятся к когнитивной области (и тем самым пригодной для передачи в результате обучения), чем к эмоциональной области.
Объяснения такого рода должны отделять пригодное для применения от непригодного для применения, пока будущим канонам образования не могут быть заданы контуры с ключевым характером. Однако, это не мешает сложившемуся представлению и предварительному намерению начать фазу операционализации в проекте и исследовании.
Попытка провести такую операционализацию может быть поначалу только попыткой упорядочения по различным типам ключевых квалификаций, связанная с некоторыми идеями распределения по областям изучения. Дальнейшее преобразование в применимый в рамках учебного плана «учебный материал» – это следующий этап дискуссии. Передача учебного материала со значением для ключевых квалификаций может задумываться
парадигматически, например, путем проектных или конкретных форм углубления обучения, или
абстрактно-формально.
Решение о дидактике должно быть принято только по педагогическим критериям. Она должна учитывать, например, влияние на мотивацию к обучению. При выборе парадигматической дидактики осмысление случая применения не является, однако, самой целью образования. Ключевое значение могут иметь четыре различных типа элементов образования. Мы назовем их вспомогательными:
(a) основные( базовые) квалификации,
(b) горизонтальные квалификации,
(c) широкопрофильные элементы,
(d) винтажные факторы.
Основные (базовые) квалификации – это квалификации высшего порядка или «общее третье» отдельных способностей в классификации элементов образования, которая ставит общее над частным (или специальным). Они позволяют вертикальный трансферт применения на специальные требования в профессии и обществе.
Гипотетический (но известный) пример: способность к логико-структурирующему мышлению была бы общей базовой квалификацией для способности понимать математические вычисления и для способности применять грамматические знания при общении на иностранных языках.
К базовым (основным) квалификациям относятся почти все цели образования, которые только можно найти в каталогах ключевых квалификаций педагогики. Если обобщить чаще всего цитируемые базовые (основные квалификации), то можно будет ограничиться следующим списком перечисления способностей к логическому, аналитическому, критическому, структурирующему, диспозитивному, кооперативному, конструктивному, концептуальному, решающему (или принимающему решение), творческому и контекстуальному мышлению и поведению, дополненным общей базовой квалификацией «обучаемость», способствовать приобретению которой нужно только если «учить учебе». Конкретизацию и перевод базовых (основных) квалификаций в возможные учебные программы можно поставить на обсуждение примерно по следующему образцу:
Хотя в первом столбце больше не указаны такие общие цели, как «независимость» или «мобильность», а понятия квалификации, которые представляют предпосылки для достижения общих целей. Но для планирования и реформирования обучения это все еще модные слова. Для него необходимо конкретизировать или сконцентрировать, или же специфицировать (т.е.выбрать) познавательную цель (т.е. объект) (второй столбец). Учебные программы могут быть разработаны только тогда, когда названы научные сферы деятельности, которые могут служить средствами для передачи квалификаций и которые достаточно хорошо определены, так чтобы можно было представить себе конкретную дидактику для их описания, если она пока еще не существует (третий столбец).
|
Базовая квалификация как цель образования |
Конкретизация |
Средство, предмет преподавания |
|
Логическое мышление |
Логический вывод |
Формальная логика, алгебра логики |
|
Аналитический подход |
Аналитические методы (техники) |
Лингвистика, аналитическая геометрия, |
|
Критическое мышление |
Способность приведения аргументов и способность к ведению дискуссий |
Диалектика |
|
Структурирующее мышление |
Классификация |
Переупорядочение и подчинение феноменов |
|
Диспозитивное мышление |
Назначение – средства – экономия/экономика |
Теория организации, основы экономики/экономии |
|
Кооперативный подход |
Общественные правила игры и методы |
Конкретные игры |
|
Концептуальное мышление |
Готовность и способность к планированию |
Техники (методы) планирования (сетевое планирование и т.д.) |
|
Решающее (или принимающее решение) мышление |
Способность принятия решения риск – шанс – экономия |
Теория игр, теория принятия решения, теория экономичности |
|
Творческий подход |
Ассоциативное мышление |
Брейнсторминг, автоматическая литература, морфология |
|
Контекстуальное мышление |
Понимание взаимосвязей и взаимозависимости |
Шахматы, исследование операций |
Горизонтальные квалификации должны обеспечивать по возможности эффективное использование информационного горизонта общества для частного, а именно, или универсально (устойчивое знание) или актуально, способствуя быстрому доступу к имеющемуся в наличии, в ином месте сохраненному знанию, при постановке задачи, возникшей специально для этого случая. Их можно было бы также назвать «расширяющие горизонт квалификации». Распоряжение такими квалификациями приводит, прежде всего, к горизонтальному трансферту.
У них есть квалификационные требования к отправной точке, что отдельные специализированные знания, доступные в любое время лишь в немногих областях, нужно было бы сохранять только в том случае, если вместо этого их объем памяти используется со «знанием доступа» («зная где») для возможно многих областей доступа.
Поскольку квалификации такого рода способствуют расширению горизонта, то они способствуют также мобильности. В широкопрофильных элементах речь идет не о вышестоящих в классификации квалификациях (как в базовых/общих квалификациях), не о расширяющей горизонт информации об информации (как в горизонтальных квалификациях), а о таких специфических знаниях и навыках, которые выступают за рамки широкого поля сферы деятельности в качестве доказуемых практических требований к рабочему месту. Их можно обнаружить, используя методы сравнения норм профессионального обучения и норм деятельности, содержания деятельности, или их идентифицируют как такие элементы требований, которые вновь и вновь встречаются в различных «азбуках» или «кодексах» анализа профессионального обучения или анализа деятельности.
Нужно приложить большие аналитические усилия, чтобы выделить эти широкопрофильные элементы для определенных уровней и секторов образования в определенных обществах. Винтажные факторы в образовании взрослых, которое является неотъемлемой составной частью системы образования и образовательной биографией каждого, служат для устранения разницы в образовании между представителями разных поколений. Это такие различия в уровне образования/ в культурном уровне между молодыми людьми и людьми более старшими, которые возникают в результате дальнейшего усовершенствования школьных учебных программ, проводимого во время между различными поколениями выпускников.
Как уже было упомянуто, образованной личности и в будущем требуется больше, чем только такие ключевые знания. Тем не менее, при выборе такого переизбытка образования личность должна суметь раскрыться так свободно, как это отвечает ее способностям и наклонностям. Феномены технического и общественного изменения говорят не против, а все больше и больше за предоставление такой свободы действия, которая расширяется до сфер сущности.
Таким образом, обеспечивается то, что «обучение для современного общества» превращается в «образование для современного общества»
Литература:
Mertens, Dieter: Schlüsselqualifikationen – Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 7 (1974) 1, S. 40ff /. (Мертенс, Дитер: Ключевые квалификации – Тезисы для воспитания современного общества. В: Сообщения с рынка труда и данные об исследованиях профессий 7 (1974) 1, стр. 40).
Kersten, Steffen: Berufsübergreifende Qualifikationen für die Urteilsbildung und das Entscheidungsverhalten von Facharbeitern und Konsequenzen für ihre Entwicklung in der Berufsausbildung. Frankfurt a.M. 1995 S.40ff . (Керстен, Штеффен: Межпрофессиональные квалификации для формирования суждения и поведения квалифицированных рабочих при принятии решения и выводы для их развития в профессиональном обучении. Франкфурт-ам-Майн 1995 стр.40).
