Использование игры в развитии социально-бытовых навыков младших школьников с глубокой умственной отсталостью



В статье рассмотрены особенности использования игры в формировании социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью. Описан опыт применения дидактических, сюжетно-ролевых, настольных, а также игр с использованием различных атрибутов на занятиях по социально-бытовой ориентировке.

Ключевые слова: игра, социально-бытовые навыки, социально-бытовая ориентация, умственная отсталость, младшие школьники.

Процесс формирования социально-бытовых навыков у младших школьников с глубокой умственной отсталостью представляет сложный процесс, обусловленный тотальным психическим недоразвитием или деменцией. В отличие от школьников с нормальным развитием, у которых процесс овладения социально-бытовыми навыками происходит в непроизвольной форме, в процесс наблюдений за поведением взрослых и подражания им, младшие школьники с глубокой умственной отсталостью к наблюдению, подражанию и самостоятельному освоению таких навыков не способны [4, с. 31].

В связи с этим, одним из важнейших направлений работы педагогов с младшими школьниками с глубокой умственной отсталостью является формирование и развитие у них социально-бытовых навыков, что позволит обучающимся данной категории выполнять определенные бытовые функции, обслуживать себя без помощи других лиц, ориентироваться в ближайшем окружении [2, с. 188].

На сегодняшний день существует множество авторских подходов к формированию у детей с умственной отсталостью социально-бытовых навыков: беседы, сюжетно-ролевые игры, ситуативно-наглядные упражнения (Л. П. Уфимцева, Л. М. Сафонова), моделирование реальных жизненных ситуаций (Н. С. Холодова), игровой метод с использованием бумажной куклы (В. В. Боброва), практико-игровые занятия и тренинги (Т. П. Мадеева), практико-игровые упражнения (Т. И. Пороцкая).

Опытно-экспериментальная работа по развитию социально-бытовых навыков младших школьников с глубокой умственной отсталостью организована на базе КГБУ СО ПНИ «Подсолнух». К исследованию были привлечены 10 младших школьников в возрасте 8 лет с диагнозом «глубокая умственная отсталость», у которых социально-бытовые навыки находятся в стадии становления, либо не сформированы.

Особое значение в развитии социально-бытовых навыков младших школьников с глубокой умственной отсталостью имеет игровой компонент. Исходя из анализа научной литературы по данной проблеме, был разработан и апробирован игровой компонент к общеобразовательной программе развития социально-бытовых навыков младших школьников с глубокой умственной отсталостью. В обобщенном и систематизированном виде принципы подбора игр представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Принципы подбора игр развитии социально-бытовых навыков младших школьников с глубокой умственной отсталостью [1, с. 88]

Игры мы использовали циклически, включая их поочередно, с периодическими повторами, в структуру плановых занятий по социально-бытовой ориентировке (далее — СБО). С учетом специфики интеллекта и эмоционально-волевой сферы обучающихся с умственной отсталостью, использованы такие виды игр, как дидактические, сюжетно-ролевые, настольные, а также игры с использованием различных атрибутов. Все игры соответствовали познавательным, физическим, возрастным, индивидуальным возможностям и особенностям обучающихся с нарушением интеллекта. Особое внимание при организации игровой деятельности уделялось связи игр с жизнью и опытом школьников [3, с. 107].

В программу по СБО были включены разделы, связанные соблюдением правил личной гигиены, правил поведения, уходом за жильем, одеждой, обувью, приготовлением пиши, оказанием элементарной медицинской помощи, уходом за маленькими детьми, правилами пользования услугами общественного транспорта и средствами связи и др.

В ходе уроков были использованы различные игры. Так, при прохождении раздела «Личная гигиена» была проведена игра «Это нужно только мне». Мы предлагали обучающимся выбрать названия предметов для выполнения определенной работы по уходу за собой. Например, предлагалось выбрать: что необходимо для мытья лица и рук (мыло, полотенце, шампунь, зубная паста), что необходимо для стрижки ногтей (ножницы, пилка, крем.) и т. д. В ходе проведения игры «Хлопни в ладоши» мы предлагали обучающимся хлопнуть в ладоши, если они услышат нужный предмет для ухода за телом. В игре «Четвертый лишний» мы предъявляли школьникам ряд картинок, связанных с личной гигиеной, и просили найти картинку, не связанную с данной темой [5, с. 21].

В ходе уроков, направленных на формирование навыков, умений ухода за одеждой и обувью (раздел «Одежда и обувь») мы провели игру «Подбери обувь и одежду по сезону», в ходе которой предъявляли обучающимся ряд иллюстраций с изображением одежды и обуви и предлагали выбрать одежду и обувь в соответствии со временем года, погодными условиями. В ходе игры «Найди ошибку» мы предлагали обучающимся внимательно посмотреть на иллюстрации и прослушать как сказочный персонаж будет называть предметы. При этом намеренно допускали ошибки, которые школьники должны были найти и исправить [1, с. 89].

В процессе уроков по изучению раздела «Питание» проведена игра «Кто больше назовет продуктов?». Игра проводилась как между отдельными учениками, так и группами (командами). В ходе игры «Где можно купить?» мы предложили обучающимся ответить на следующие вопросы: в каком магазине можно купить продукты питания?, в каком отделе можно купить молоко, сметану, кефир, ряженку, сметану, сливочное масло, творог?, какие продукты можно купить в отдел «Бакалея»? и т. д.

В процессе проведения игры «Найди ошибку» мы перечисляли продукты, необходимые для приготовления какого-либо блюда, при этом намеренно допускали ошибки. Учащимся необходимо было исправить допущенные ошибки. В игре «Наведи порядок» школьникам предлагалось поделить продукты питания на группы, тем самым отрабатывался навык классификации. В сюжетно-ролевой игре «Магазин» школьникам было необходимо соблюдать правила вежливого общения правила поведения, «покупать» товары в зависимости от нужд [4, с. 32].

При изучении раздела «Семья» проведена сюжетно-ролевая игра «Семья», направленная на развитие знаний школьников об обязанностях каждого члена семьи.

При изучении тем раздела «Торговля» мы провели ранее указанные игры («Хлопни в ладоши», «Классификация», «Четвертый лишний»). Также проведена игра «Подбери и назови», в которой учащимся необходимо было определить, что можно купить в определенном отделе магазина. Например, что можно купить в отделе «Радиотовары»?, назови ассортимент ювелирного отдела, в каком отделе ты сможешь купить тетрадь? и т. д. Учащиеся в игровой форме учились общаться с работниками магазина, находить нужный отдел, совершать покупку, брать чек, проверять сдачу [2, с. 189].

При изучении раздела «Культура поведения» проведена игра «Магазин». Обучающимся предлагалось купить в магазине одежду, обувь в зависимости от предстоящего мероприятия (поход в кафе. кино, театр, занятие спортом и т. д.) Так же мы предлагали учащимся разыграть различные ситуации, такие как: вручение подарка, знакомство, обращение с просьбой к взрослым и сверстникам, повеление в гостях, приглашение в кино и театр и т. д.

Участие обучающихся в разыгрывании игровых ситуаций большое внимание уделялось развитию у обучающихся навыков общения. Основной характеристикой общения является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Для того, чтобы человек обратился к другому с определенной целью, необходимо наличие побудительных мотивов, умения сформулировать обращение, просьбу или вопрос [5, с. 22].

В процессе моделирования ситуаций и осуществления сопутствующих действий учитывались те пробелы в социально-бытовых навыках, которые были обнаружены в ходе ранее проведенной диагностики. Так, например, в процессе игры «Умывание» мы предлагали комментировать все действия (моем лицо, уши, глаза и т. д.), в процессе игры «Приведем в порядок одежду» предлагали называть части тела (поправляем брюки на ногах, расправляем рукава на руках, показываем пальцы, которыми застёгиваем пуговицы и т. д.), в игре «Чаепитие» уточнялись названия предметов посуды (это — тарелка, это — чашка и т. д.). Таким образом, в процессе моделирования ситуаций выполнение определенной роли требовало подчинения определенным правилам, нормам поведения, которые выступали эталоном для участников игры. Присутствие партнеров повышало необходимость соблюдения этих правил, следования определенной темы игры.

Таким образом, участвуя в играх со специально подобранным содержанием, младшие школьники с глубокой умственной отсталостью получили знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобрели практические умения, навыки культуры общения в жизни, привычку следовать требованиям, нормам поведения в различных ситуациях, позволяющие им успешно адаптироваться в социальной среде.

Литература:

1. Бережная О. В., Прядко Н. А. Модель работы по формированию социально-бытовых навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья // Мир науки, культуры, образования. 2016. № 3. С. 88–90.

2. Ветлугина В. П. Методы и приемы формирования навыков самообслуживания у младших школьников с нарушением интеллекта // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI Международной научной конференции (г. Челябинск, февраль 2015 г.). Челябинск: Два комсомольца, 2015. С. 188–191.

3. Кочнева Т. В. Определение уровня сформированности навыков самообслуживания у обучающихся с умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в сочетании с расстройствами аутистического спектра // Инновационные педагогические технологии: материалы VIII Международной научной конференции (г. Казань, май 2018 г.). Казань: Молодой ученый, 2018. С. 107–110.

4. Левченко И. Ю., Переверзева М. В. Изучение навыков самообслуживания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития // Детская и подростковая реабилитация. 2017. № 3 (31). С. 31–37.

5. Переверзева М. В. Изучение процессов формирования навыков самообслуживания у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития // Дефектология. 2019. № 2. С.21–29.