Основная цель статьи — сориентировать читателя в современной динамично меняющейся обстановке, касающейся развития образования в целом и имеющихся на сегодняшний день проблемных вопросах подготовки студентов к предстоящей профессиональной деятельности. Рассмотрены наиболее острые проблемы в подготовке студентов современного вуза. По результатам анализа некоторых из них даны концептуальные предложения по их решению.
Авторы статьи в своем анализе проблемных вопросов пришли к выводу o несовершенной доминирующей роли качества профессиональной деятельности преподавательского и административно-управленческого персонала вузов в подготовке студентов современного университета.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, профессиональное образование, образовательный процесс, самостоятельная работа, современное профессиональное образование, современный педагог, практическая подготовка студентов.
B новом обществе, в котором знания имеют огромную ценность, работодатели и рынок труда предъявляют все более высокие требования к выпускаемым из вузов специалистам. B таких условиях вполне очевидным является повышение требований в целом к высшему образованию. Новые требования достаточно полно отражают потребности современного рынка труда и уверенно навязывают новый уровень необходимой эффективности обучения студентов.
Высшая школа в своей современной деятельности переживает преломление своего развития. Среди работодателей наиболее востребованными становятся выпускники вузов-специалисты c весомой основательной подготовленностью к профессиональной деятельности. B большинстве своем в выпускниках вузов ценится их умение самостоятельно и творчески искать решения служебных и профессиональных задач, их способности нестандартно, но эффективно трудиться в коллективе. Особо следует отметить возможности молодых специалистов принимать взвешенные, обдуманные и обоснованные решения и, конечно же, нести ответственность за них.
Вполне естественно, что для обеспечения повышения качества профессионального образования до уровня, соответствующего всем вновь появляющимся требованиям, весомым становится утверждение o явной необходимости выводить подготовку непосредственно обучающегося в вузе студента к профессиональному труду и способности выполнить им свои профессиональные обязанности.
Такая динамичная обстановка заставляет более тщательно изучать проблемные вопросы подготовки студентов современного университета к их профессиональной деятельности после выпуска из стен вуза. Естественно, что необходим и новый, актуальный анализорганизации педагогических процессов в современном вузе. Необходим поиск новых направлений развития и расширения конкурентноспособных качеств педагогических систем вуза, в которых бы консолидировались усилия преподавательского и управленческо-административного персонала. Конечно же необходим пересмотр и уже применяемых в образовании рычагов педагогического воздействия на студента.
Наиболее актуальной проблемой в современном профессиональном образовании следует считать проблему преобразования и модификации, выраженной в пересмотре деятельности педагогов высшей школы. B достаточной мере злободневной является и проблема обновления функций, педагогических ценностей, обучающих форматов и технологий высшего образования. Многие авторитетные ученые прямо указывают на утопичность появления новых реальных результатов обучения студентов без решения вышеуказанных проблем, кроме того, они указывают на инновационный подход ее решения. Суть их убеждений сводиться к непременному замещению дисциплины освоения материала и информации, даваемой преподавателем самостоятельным их поиском, анализом и осмыслением [1, с. 37]. Именно подобное замещение, с точки зрения многих исследователей, должно привести к достижению принципиально новых результатов подготовки специалиста. Конечно же здесь имеются ввиду групповые и индивидуальные технологии обучения студентов, a так же иные индивидуальные приемы педагога в работе со студентом или академической группой [2, с. 29]. Следует отметить, что некоторые исследователи настаивают на некотором балансе таких преобразований, высказывая опасения o том, что тотальный переход на новые, более современные, форматы профессиональной подготовки специалистов с одновременным пассивным ожиданием значимых результатов приведут к практически неизбежной в таком случае потере качества деятельности педагога. [3, с. 83].
Таким образом, вполне логичным видится то, что педагог высшей школы должен погрузить обучающегося в условия и обстановку, способствующие развитию его предрасположенности к самостоятельной работе, т. е. деятельность педагога должна кардинально смениться от информирующей обучающегося к организующей его. Вполне логично, что должна модифицироваться и учебная задача самого обучающегося — она должна трансформировать примитивность в приеме знаний от педагога в активную, и что самое главное, самостоятельную учебно-познавательную деятельность студента, конечно же, находящегося под организацией преподавателя [4, c. 228].
Подготовка специалиста в современном образовании направлена не только на овладение студентом, как будущим специалистом знаний, умений и навыков. Крайне важной остается способность уже подготовленного специалиста, особенно молодого, адаптироваться к условиям профессиональной деятельности в социуме. B этой связи возможно предположить, что формирование такой способности у студента должно начинаться задолго до начала его профессиональной деятельности, возможно даже и до начала его учебно-познавательной деятельности в университете, а значит носить опережающий характер. Современное профессиональное образование видит в качестве частичного решения такой проблемы объединение вузов между собой и, что очень важно, и с иными образовательными организациями, в том числе с дошкольными, образовательными организациями общего (общего профессионального) образования, коррекционными образовательными организациями и пр. Такой подход позволит обеспечить преемственность образования.
Тесное взаимодействие вузов с работодателями своих выпускников — это тоже один из актуальных путей решения проблемы подготовки студентов современного университета к предстоящей профессиональной деятельности [5, с. 117].
Таким образом появляется возможность адаптировать каждую предшествующую ступень образования к последующей — это значит появляется и возможность прогнозирования требований общества в ближайшем будущем.
Это в значительной мере будет способствовать усилению роли опережающего формирования специалиста в стенах вуза, и даже позволит начать формирование готовности студента к обучению в вузе вообще, задолго до его поступления в университет.
Целесообразность такого подхода подтверждается регулярными открытиями в России образовательных центров («Орион», «Сириус» и др.), кластеров и комплексов.
Административно-управленческая деятельность руководства учебного учреждения, а также его способность влиять на деятельность своих педагогов — это еще одна область проблематики, непосредственно связанная с подготовкой студентов к предстоящей профессиональной деятельности.
Исследователи Я. M. Рощина и M. M. Юдкевич выделяют в этой области более детальные индикаторы, которые характеризуют деятельность управленческого и административного персонала вузов и иных органов управления образованием, стимулирующих качество профессиональной деятельности преподавателей: оценка управленческим персоналом вуза влияния деятельности преподавателя (как их группы, так и конкретно взятого педагога) на повышение престижа вуза, его доходов (как частный случай); профессиональная активность преподавателя, как критерий оценки его работоспособности и состоятельности; преподаватель вуза — это субъект его политики; возможности самого вуза предоставить своим педагогам необходимые условия деятельности для соответствия необходимому уровню эффективности их интеллектуального труда (систематическая переподготовка и подготовка, повышение уровня своей квалификации, издание актуальных научных и методических материалов, применение или же наращивание ресурсов электронной библиотеки и пр., развитие иных принадлежностных к образовательной среде качеств); вполне логично, что это и система оплаты труда преподавателя [6, с. 217].
Естественно, что успех вузов напрямую связан со способностью управленческого и административного персонала создавать такую профессионально-деятельностную атмосферу в учреждении, которая бы побуждала педагогов постоянно повышать научную квалификацию, расширять свои не только педагогические, но и профессионально-научные знания, а так же эффективно осваивать новые и инновационные технологии преподавания. [4, с. 229]. Взаимоотношения, конечно же благоприятные для сотрудничества, между самими преподавателями в вузе, с руководством вуза, кафедры, факультета и пр., могут выступать мощным стимулирующим аргументом в пользу роста научно-педагогического мастерства педагогов [4, с. 230].
Роль современного педагога претерпевает принципиальные качественные изменения, и одной из ведущих его функций становится организация как индивидуальной деятельности обучающегося, так и управление коллективным освоением информации группой студентов. Облик преподавателя, который видит свою задачу лишь в передаче знания студенту, должен сменить современный, прогрессивный, активный педагог, представляющийся в роли и консультанта, и менеджера, и исследователя. Именно такой педагог необходим современному образованию [1, с. 57; 2, с. 14; 7, с. 8].
B контексте рассмотрения необходимой роли и конкретной деятельности управления вуза и его педагогического состава, следует обратить внимание на еще одну крайне необходимую особенность современного педагога. Речь идет о его умении, знании и способности задействовать практически уникальные, особые методики по профессиональной работе с особыми группами студентов или отдельными обучающимися. Это студенты с редкими потребностями в уровне и качестве восприятия информации, материала (т. е. имеющие лучшие (или же наоборот) успехи в обучении); это иноговорящие студенты с плохо освоенным русским языком (в современной высшей школе эта категория обучающихся наиболее многочисленна); студенты с особенностями психологического и даже интеллектуального развития и ограниченными физическими данными и др. [5, с. 114].
Естественно, что подобная претензия деятельности преподавателя ставит на первый план его личностные качества, которые и должны продемонстрировать его готовность обеспечить эффективное, индивидуальное служебно-толерантное обучение всех нуждающихся в подготовке студентов, при этом их способности и особенности оказывать влияния на это обеспечение не должны. Авторы считают, что такие личностные качества необходимо планово, целенаправленно и фундаментально формировать в период обучения специалиста в университете, как, собственно, и его способность применять уникальные методики обучения особых студентов. Другими словами, мы опять же подчеркиваем значимость опережающего развития профессионального образования.
Здесь же следует и обратить внимание на необходимость досконального и безупречного знания педагогом учебных программ, научного, методического и иного дидактического материала, по преподаваемой специальности. Крайне необходима и способность педагога работать с этим материалом в пределах образовательной среды.
В условиях интенсивно возрастающих потребностей в рамках педагогической деятельности современному преподавателю вуза уже не обойтись простым знанием материала, его содержания и структуры, а так же и методических приемов и форм, и уж тем более нацеленностью педагога на простую их передачу студенту. Крайне востребованным становится материал, информация, знание, но только в возможности их электронного, средового восприятия обучающимся студентом [5, с. 115].
В этом же поле проблематики следует отметить, что выпускники большинства современных вузов просто не имеют даже элементарного представления об облике профессионала-специалиста с заложенной в него концепцией стремления к правильной, профессиональной и продуктивной деятельности по достижению в ходе ее реализации более высоких результатов после выпуска из вуза. Конечно же такая обстановка ставит молодого специалиста в положение, выход из которого только один — учиться только на своих ошибках. Коллектив авторов видит в качестве решения этой проблемы значительное повышение количества практико-ориентированных занятий. Главная особенность таких занятий, по мнению же авторов, должна базироваться на задействовании научно-методического потенциала всего вуза. Пограничная кафедральная, факультетская или институтская локализация, в таком случае, ощутимых результатов практической работы студента не принесет [5, с. 116]. Следует отметить, что в ряде Российских вузов подобная практика уже существует.
Равным образом и Федеральные государственные образовательные стандарты профессионального образования достаточно конкретно диктуют необходимый образ выпускника современного образовательного учреждения. Этот образ, опять же, ориентирован на профессиоведческую и личностную самореализацию.
Тенденция ориентирования образования современности на практику и личность, в этой связи, пожалуй можно назвать неким трендовым пилотным проектом повышения уровня образования в целом в стране и подготовки специалистов в частности в вузе. Для современного работодателя крайне важно включить молодого сотрудника-специалиста в интенсивную деятельность своей организации, соорганизовать потребности своего сотрудника с требованиями организации. Другими словами, наниматель стремиться к быстрой взаимной адаптации своего сотрудника и учреждения. Уверенная ориентация на практику и личность в рамках педагогического процесса еще в вузе, без сомнений, позволит работодателю адаптировать молодого специалиста быстро и качественно, а равно как и позволит сократить разницу между учебно-познавательной деятельностью в вузе и профессиональной деятельностью после его окончания [8, с. 2].
В уже давно сложившихся тенденциях протекания учебного процесса в вузах, переформатировать обучение студента на в основном практическую работу крайне непросто. Однако, ряд авторитетных исследователей предлагают решения этой проблемы.
Квинтэссенция их предложений сводится к определению структурных подразделений, отвечающих за учебно-методическое сопровождение практик студентов. Исследователи считают, что наиболее целесообразным структурным подразделением, в таком случае, может выступать ведущая кафедра с наибольшим или же максимально востребованным возможностным набором функций, базой знаний и наличием опытных преподавателей, средств коммуникации и контроля и т. д. В своих трудах они называют такие кафедры «базовыми». Базовой такую кафедру делает возможность наиболее полно задействовать все функциональные и профессиоведческие функции стажирующих организаций. Авторы отмечают, что эффективность и целесообразность применения практики «базовых кафедр» уже активно исследуют в ряде вузов нашей страны. Понятно, что выделение таких структурных подразделений для повышения доли и ее качества практических занятий и видов деятельности студентов будет наиболее возможным и легко реализуемым в рамках университетов и академий.
Статья 27 в своем пункте 3 Федерального закона «Об образовании в PФ» допускает деятельность образовательных организаций высшего образования по формированию структурных подразделений, призванных обеспечить практическую подготовку обучающихся студентов на базе организаций, в интересах которых данным вузом готовятся специалисты [9].
Учитывая полномочия некоторой категории руководителей, приведенные в ФЗ, необходимо отметить, что «базовая кафедра» ‒ это скорее не качество какого-либо структурного подразделения университета, a уникальный формат взаимодействия образовательной организации высшей школы c учреждением, в интересах которого готовится специалист. Такой новый и актуальный формат сформирует способность выпускника вуза осваивать точечные, конкретные, особые производственные технологии. Многие ученые акцентируют внимание на том, что практика ведущих (базовых) подразделений (кафедр) не нова, как может показаться читателю — скорее это обновление еще советского опыта в педагогике. Именно в Советском Союзе создание таких структур в составе вузов было распространено [10, с. 112]. Можно предположить, что в современном технологическом, прогрессивном мире такая инициатива, вероятно, получит значительно большее признание среди как руководителей вузов, преподавателей, так и самих готовящихся специалистов. Общество и его социальный заказ такое «новшество» в подготовке его полноценных членов обязательно примет.
Увеличение доли практически ориентированных занятий и акцентирование внимания управленческого и административного персонала университета на практическую составляющую подготовки студентов, специалистов сделают такие базовые кафедры в достаточной мере эффективным рычагом стимулирования целостного образовательного процесса вуза.
Профессиональной деятельности преподавателей высшей школы посвящен огромный массив отечественной научной и методической литературы, в которой рассмотрены текущее состояние и насущные ее проблемы. Сегодня, к сожалению, с уверенностью, можно констатировать наличие кризиса в профессиоведческой деятельности преподавателя [11, с. 95]. Являясь важнейшим и главенствующим «игроком» на педагогическом поле, он не понимает целесообразности в равновесии своего методического и научного труда. Некоторые источники говорят о том, что множество педагогов видят свою профессиональную деятельность в основном в методике — т. е. в передаче знаний студенту и в организации студента на самостоятельном добывании знаний [12, с. 42], научную же составляющую такие преподаватели воспринимают как второстепенную, а иногда и навязываемую [13, с. 87; 11, с. 111].
Другими словами — имеется конфликт передачи знаний с их производством. Авторы предполагают, что причиной такой пагубной обстановки является устоявшаяся в течение многих лет форма организации учебного процесса, в которой «производство» знаний отводилось научно-исследовательским институтам, вузы же выполняли исключительно задачи обучения и подготовки специалистов.
Авторы статьи выражают свое согласие с мнением большинства исследователей, которые единодушны в признании факта значительной дестабилизации в профессиональной деятельности преподавателей вузов, крайне деструктивно влияющей на эффективность их профессиональной деятельности.
Необходимо акцентировать внимание читателя и на том, что приведенные выше проблемы подготовки специалистов в современном вузе не являются достаточными и исчерпывающими. По мнению авторов — это наиболее яркие и злободневные проблемы, которые либо решаются уже, либо требуют своего решения в ближайшей перспективе. Проблемы, связанные с профессиональной деятельностью преподавателей и управленческо-административного персонала современных вузов, должны решаться в первую очередь, ведь именно их решение задаст положительно динамирующий темп в разрешении иных вопросов подготовки современных студентов.
Деятельность педагогов современных вузов насчитывает огромное количество необходимых особенностей, которые необходимо воплощать в профессиональной деятельности в вузе в максимально полном объеме. Преподаватели Российских вузов, без оглядки на не совершенность своей общей деятельности, динамично интегрируются в современную образовательную деятельность, что, естественно, уже отражается на постепенной, но достаточно медленной трансформации своей профессиональной работы.
Для устойчивого и поступательного развития руководству вузов в последующем надлежит управлять педагогической системой вуза в комплексе, стимулируя деятельность всех ее субъектов и признаков, конечно же учитывая специфику их деятельности и механизмы взаимодействия на них.
Литература:
- Кузьминов, Я.И., Реморенко, И.M., Рудник, Б.Л., Фрумин, И.Д., Якобсон, Л.И., Волков, A. Е. Российское образование 2020: модель образования для инновационной экономики. Материалы для обсуждения // Вопросы образования. 2008. № 1. C. 32–64.
- Ефимов, E.C., Лаптева, A.В., Дадашева, В. A. Форсайт высшей школы России: новые миссии и функции, перспективные технологии и форматы деятельности // Университетское управление: практика и анализ. 2012. № 3 (79). C. 13–48.
- Фуллан, M. B. Выбор ложных движущих сил для реформы целостной системы // Вопросы образования. 2011. № 4. C. 79–105.
- Маркова, T. Л. Трансформация профессиональной деятельности преподавателя в современном вузе // Вопросы образования. 2017. № 2. C. 228–232.
- Захарова, H. И. Проблема качественной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности // Человек и образование. 2015. № 4 (45). С. 115–118.
- Рощина, Я.M., Юдкевич, M. M. Факторы исследовательской деятельности преподавателей вузов: политика администрации, контрактная неполнота или влияние среды? // Вопросы образования. 2009. № 3. C. 203–224.
- Новиков, A. M. Образовательный процесс в постиндустриальном обществе // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. № 4. С. 6–11.
- Кузнецова, И. Ю. Особенности практической подготовки студентов на базовой кафедре вуза // Непрерывное образование: XXI век. 2018. № 4 (24). С. 1–10.
- Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Российская газета. 2012. № 303.
- Сюпова, М.С., Бондаренко, Н. А. Основные формы взаимодействия вузов и предприятий // Ученые заметки ТОГУ. 2014. № 4. Т.5. С. 111−116.
- Эфендиев, А.Г., Решетникова, К. В. Профессиональная деятельность преподавателей российских вузов: проблемы и основные тенденции // Вопросы образования. 2008. № 1. С. 87–119.
- Ким, И. Н. Профессиональная деятельность преподавателя российского вуза: сложившиеся стереотипы и необходимость перемен // Высшее образование в России. 2014. № 4. С. 39–47.
- Маркова, Т. Л. Профессиональная деятельность преподавателей высшей школы России и США: сравнительный анализ: дис. … канд. соц. наук. — Екатеринбург.: Уральский государственный экономический университет, 2012.
