Комплексные сенсорные и интеллектуальные нарушения: психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста



В статье автор на основе анализа научной и методической литературы затрагивает специфику протекания психических процессов у слабовидящих младших школьников с нарушениями интеллекта.

Ключевые слова: нарушение, ребенок, младший школьный возраст.

Одной из ведущих научных и практических проблем в специальной психологии и педагогике, остро вставшей в настоящее время, и привлекающей пристальное внимание различных ученых и исследователей, является вопрос изучения психологических и педагогических особенностей развития, обучения и воспитания детей, имеющих комплексные сенсорные и интеллектуальные нарушения. Немаловажным на данный период является создание целостной системы коррекционной помощи детям, имеющим сложные нарушения. Вместе с тем, неоспорим и тот факт, что проблема комплексных нарушений является достаточно сложной и малоизученной.

Неоднородность контингента детей с комплексными нарушениями, их возрастающие количество и сложность структуры дефекта, сочетающего в себе два, три, а иногда и большее число нарушений, определяют необходимость дальнейших исследований по изучению различных сторон их развития, а также создания единой психолого-медико-педагогической базы, в которой было бы отражено скоординированное взаимодействие специалистов разного профиля, направленное на оказание коррекционной психолого-педагогической помощи каждому ребенку, имеющему сочетание различных отклонений.

Проблема комплексных нарушений очень трудна. Это связано, как указывает М. В. Жигорева [5], с одной стороны, с разной трактовкой в литературе понятия «сложный дефект», а с другой — с достаточно трудным разграничением ряда понятий, отражающих сущность комплексного нарушения. Важно отметить, что в научных изданиях и исследованиях синонимами сложных нарушений могут выступать комплексные или множественные нарушения, когда имеется три и более первичных нарушения.

О сложной структуре патологического развития упоминается еще в работах Л. С. Выготского. Согласно ему, наличие нарушения какого-либо одного анализатора или интеллектуального дефекта вызывает выпадение одной функции, а также приводит к нескольким взаимосвязанным отклонениями. Л. С. Выготский [4] вводит понятие первичного, связанного с повреждением биологических систем, дефекта и вторичного, обусловленного социальными факторами и говорит об иерархической структуре первичности и вторичности любого стойкого нарушения.

Как было указано, ряд исследователей трактуют понятие «сложный дефект» по-разному (Т. А. Басилова, М. В. Жигорева [1,5]). Но все авторы сходятся во мнении, что сложные нарушения представлены несколькими первичным нарушениями, каждое из которых в отдельности определяло бы структуру и характер аномального развития. Все имеющиеся у ребенка дисфункции воздействуют друг на друга и взаимно усиливаются, что делает последствия таких нарушений качественно и количественно значительно грубее.

Кроме сложного нарушения иногда имеет место осложненный дефект, при котором имеется ряд первичных нарушений, но одно является ведущим и определяет структуру аномального развития, другие нарушения выражены не резко и поддаются компенсации. При осложненном нарушении, как указывает Е. М. Мастюкова [9], важно выделить ведущий дефект и осложняющие его расстройства.

Дети, имеющие комплексные нарушения, встречаются практически во всех специальных учреждениях, причем количество их с каждым годом возрастает, а разработки по оказанию им квалифицированной помощи практически отсутствуют.

Одной из сложнейших психолого-медико-педагогических проблем является сложное нарушение, образуемое сочетанием нарушения зрения и интеллектуального дефекта. Данная группа детей достаточно полиморфна и нуждается в комплексном и целенаправленном изучении, а также в оказании квалифицированной помощи.

Младший школьный возраст — это тот этап, когда существуют значительные потенциальные возможности для всестороннего развития ребенка.

Возрастные границы младшего школьного возраста совпадают со сроками обучения в начальной школе и, по данным И. Ю. Кулагиной [6], устанавливаются в настоящее время с 6–7 до 9–10 лет. Это период дальнейшего физического и психофизиологического развития ребенка. В младшем школьном возрасте на смену ведущей игровой деятельности приходит учебная, которая определяет те изменения, происходящие в развитии психики ребенка в данный возрастной период. Именно в рамках учебной деятельности возникают психологические новообразования, являющиеся основой, обеспечивающей развитие на последующем возрастном этапе и характеризующей наиболее важные достижения в развитие младших школьников.

Младший школьный возраст — это прежде всего, период быстрого интеллектуального развития, когда интеллект определяет развитие всех остальных функций. Как указывал еще Л. С. Выготский [3], важнейшими психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются интеллектуализация всех психических процессов, их осознанность и произвольность.

Основным каналом получения информации об окружающем в этом возрасте является зрение. Именно от уровня зрительного восприятия, зрительной памяти и внимания, как указывает Л. И. Плаксина [13], зависит качество усваиваемых школьниками знаний, так как в формировании образов и в процессе манипуляции с предметами ведущую роль играет зрение. Поэтому нарушение зрения в сочетании с интеллектуальным дефектом приводит к снижению результативности всей познавательной деятельности: замедленное формирование интеллектуальной активности связано с низким уровнем владения конкретным мышлением, что в свою очередь негативно сказывается на становлении целенаправленной учебной деятельности.

Таким образом, рассматриваемый возрастной период является наиболее ответственным и значимым этапом всего периода школьного обучения. Основные достижения младшего школьного возраста определены учебной деятельностью как первостепенной на данной ступени. Ведущим характером учебной деятельности обусловлены основные достижения младшего школьного возраста, которые являются во многом определяющими для последующих лет обучения.

Формирование различных cтoрон психической деятельности у слабовидящих младших школьников с нарушениями интеллекта, происходит неравномерно и со значительными нарушениями, что отчетливо обнаруживается в познавательной сфере. Темп развития психических функций отстает от темпа физиологического развития.

К тому моменту, когда нормально развивающийся ребенок приходит в школу, он, как правило, уже обладает важнейшими навыками поведения в обществе, а также навыками общения и познания, которые позволяют ему приступить к изучению школьной программы. Ребенку со зрительными и другими нарушениями развития, напротив, необходимо специальное обучение тем навыкам, которые другие дети осваивают непроизвольно.

Структура психики таких детей чрезвычайно сложна, так как первичный дефект вызывает множество вторичных и третичных отклонений, приводящих тому, что нарушения в познавательной и личностной сферах обнаруживаются в самых разнообразных проявлениях.

Для более полного понимания кто же такие дети с нарушениями зрения и интеллекта, более подробно охарактеризуем каждую группу отдельно.

Слабовидящие дети — это дети с остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием средств коррекции от 0,05 до 0,2, а также с более высокой остротой зрения при наличии других нарушений зрительных функций. Зрение при этом сохраняет роль ведущего анализатора. Однако строить образовательный процесс только с опорой на зрительное восприятие нельзя, так как в большинстве случаев имеется его неточность или искажение.

К лицам с нарушениями интеллекта относятся лица со сложными необратимыми нарушениями преимущественно познавательной сферы, являющиеся следствием органического поражения коры головного мозга, носящего диффузный характер. Данная группа достаточно полиморфна по своему составу. У детей с неглубокой умственной отсталостью недоразвитыми оказываются аналитико-синтетические функции, способность к установлению и пониманию временных, причинно-следственных и пространственных отношений. Обнаруживается общая физическая ослабленность и моторная неловкость. Страдают речь, внимание, память, эмоционально-волевая сфера.

Однако, сочетание интеллектуального нарушения с нарушениями зрения обуславливает еще большие изменения в психофизическом развитии ребенка. Недостаточность эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, личности умственно отсталого слабовидящего ребенка в целом сочетается с резкой ограниченностью сенсорных возможностей, необходимых для познания окружающего мира (А. Д. Виноградова, В. В. Воронкова, Т. Г. Никуленко, В. Г. Петрова, [2], [10], [11], [12]).

Стойкость учебной мотивации при выполнении заданий у школьников данной группы значительно ниже. При возникновении затруднений при выполнении той или иной деятельности они могут менять ее на другую.

У слабовидящих младших школьников с легкой умственной отсталостью обнаруживается недостаточность всех форм мыслительной деятельности.

Если у детей, имеющих только интеллектуальных дефект, наиболее сохранный вид мышления — наглядно-действенное, а наиболее недоразвитое — словесно-логическое, то при нарушениях зрения наблюдается и недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что обусловлено нарушением зрительного восприятия и ограниченным наглядно-действенным опытом.

Мышление у школьников данной группы характеризуется стереотипностью и туго-подвижностью, конкретностью и ситуативностью, не критичностью и низкой мотивацией мыслительной деятельности.

Внимание слабовидящих детей с нарушениями интеллекта отличается следующими особенностями: оно неустойчивое, наблюдается меньший его объем, слабость произвольного внимания, сложность его распределения и переключения.

Значительные отклонения от нормы обнаруживаются при восприятии школьниками окружающих их объектов. Особенно это касается зрительного восприятия. Оно, как отмечает А. Г. Литвак [8], отличается от восприятия нормально видящих по степени полноты, скорости и точности отображения.

У слабовидящих младших школьников отмечается снижение точности зрительных дифференцировок. Они одновременно зрительно воспринимают меньшее число объектов, чем нормально развивающиеся дети. Данная узость зрительного восприятия затрудняет знакомство с окружающим миром и, следовательно, делает круг представлений и понятий об окружающем значительно ниже. Кроме того, детям трудно приспосабливать свое восприятие к изменяющимся условиям.

Нарушения восприятия оказывают негативное влияние на весь процесс обучения, затрудняют усвоение знаний, особенно овладение грамотой.

Память детей с нарушениями зрения и интеллекта характеризуется меньшей, по сравнению с нормой, продуктивностью запоминания и наглядного, и словесного материала. Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнестической деятельности. По точности, полноте, объему и скорости запоминания данная категория детей отстает от своих нормально развивающихся сверстников. Такие школьники, обычно используют непреднамеренное запоминание, не умеют организовать запоминание, применяя необходимые для этого приемы.

В речевом развитии всех без исключения детей данной группы наблюдаются более или менее выраженные отклонения. У ребенка, с рождения имеющего зрительные расстройства и другие нарушения, возможностей для сближения и общения с родителями на раннем этапе развития не так много, что негативно сказывается на развитии речи. Он не может или ему трудно устанавливать зрительный контакт, его представлении об окружающем мире часто оказываются неполными или искаженными.

Находящееся в тесной связи с интеллектом, речь детей с нарушениями интеллекта также имеет существенные отклонения от нормы.

Появление речи у детей, как правило, отодвинуто во времени. Дети могут начинать произносить первые слова только в 2–3, овладевают фразой в 4–5 лет (Р. И. Лалаева). В младшем возрасте дети крайне плохо понимают чужую речь. Они способны улавливать отдельные опорныe слова, интонацию, связанные с окружающей обстановкой, собственными потребностями. В дальнейшем происходит расширение их пассивного словаря и улучшается понимание обращенной речи, однако последнее остается крайне ограниченным и связанным только с непосредственной ситуацией общения или с личным опытом детей.

Для речи слабовидящих младших школьников с нарушениями интеллекта характерны нарушения всех сторон речи: фонетической, грамматической, словарно-семантической. У таких детей часто отмечаются нарушения звукопроизношения, причем они труднее поддаются исправлению, чем у детей в норме. Словарь учащихся начальных классов беден, многие слова употребляются без непосредственного понимания, а пассивный словарь преобладает над активным. Употребляемые детьми предложения часто примитивны и состоят из двух-трех слов. Речь крайне аграмматична, что в свою очередь приводит к затруднениям при овладении письмом.

Развитие связной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья происходит замедленными темпами и обладает качественными особенностями.

Нарушения монологической речи у таких детей обнаруживаются в большей степени, по сравнению с другими видами связной речи. Здесь встречаются: искажение последовательности и логики высказывания, его фрагментарность, быстрая истощаемость побуждений к речи, бедность и шаблонность грамматического и лексического строя. Чтобы выразить свои мысли школьникам требуется постоянная помощь взрослого. Ученики пользуются бедными деталями, мало развернутыми, фрагментарными высказываниями, состоящими из логически не объединенных частей. Школьникам, особенно ученикам младших классов, тяжело пользоваться монологической речью еще и потому, что их речевая активность очень слаба и быстро исчерпывается. Одной из причин, влияющих на недоразвитие связной речи у детей с нарушениями интеллекта, можно назвать несформированность лексической стороны речи, ведь развитие связной речи невозможно без усвоения словаря. Лексико-семантические нарушения у младших школьников с нарушениями развития заключаются в том, что они не знают значения многих слов, могут заменить значение одного слова значением другого, которое совпадает с ним по звучанию. У них крайне бедны семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень разнообразными и имеют стойкий системный характер, т. е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая систематических и длительных специально разработанных специальной педагогикой приемов обучения.

Страдает не только устная, но и письменная речь, в которой наблюдаются многочисленные ошибки: пропуски, замены, перестановки букв и т. д.

Специфика развития речи детей данной группы также выражается, как отмечают Е. Л. Тинькова и Г. Ю. Козловская, в недостаточном использовании неречевых средств общения — пантомимики, интонации, мимики. Это связано с тем, что нарушения зрительного анализатора вызывают затруднения в их восприятии и делают практически невозможным использование данного рода средств выразительности.

Отклонения имеют мeсто кaк в познавательной деятельности, тaк и в личностном развитии слабовидящих младших школьников с нарушениями интеллекта. У таких детей, как подчеркивает А. Г. Литвак [8], часто отмечается наличие негативных черт характера: внушаемость, негативизм, ленивость, безынициативность и др.

Учащимся свойственны импульсивные реакции на внешние раздражители, необдуманные действия. Для одних школьников характерны заторможенные, вялые эмоциональные реакции, для других — наоборот — чрезмерно бурные и неадекватные. Таким детям свойственна эмоциональная незрелость, нестабильность и недостаточная дифференцированность чувств.

Снижена и учебная мотивация. Таких учащихся трудно чем-либо увлечь на длительное время. При возникающих трудностях школьники могут переключиться на другой вид деятельности или отказаться от ее выполнения вообще.

У детей отмечаются недостатки зрительно-двигательной координированности движений. Среди них недостаточность умения соразмерять протяженность проводимой линии с расстояниями, обозначенными ориентирами; затруднениями в работе с горизонтально расположенными линиями при штриховке; нечеткость согласования требуемого и выполняемого проведения линий в различных направлениях и др.

У слабовидящих младших школьников с нарушениями интеллекта дефектна и моторно-двигательная сфера. Они отстают от своих сверстников в развитии двигательной функции и по скорости общего физического развития (рост, масса тела, сила кисти и т. д.). Дети физически слабые, часто болеют или имеют сопутствующие двигательные патологии. Наблюдаются нарушения общей и мелкой моторики, координации движений, которые проявляются в походке, ручной деятельности, отражаются в речи. Для них характерно присутствие лишних движений, неумение объединить отдельно успешно выполненные движения в единое слитное целое, моторная неловкость, неуклюжесть, трудность при выполнении упражнений на координацию, быстрая физическая истощаемость.

Таким образом, сочетание двух таких серьезных нарушений, как слабовидение и умственная недостаточность, приводят к трудностям, которые не являются результатом суммирования последствий названных дефектов, поэтому требуется тщательное и всестороннее изучение детей данной группы и особый подход при осуществлении коррекционно-педагогической работы.

Литература:

1. Басилова Т. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей / Т. А. Басилова, Н. А. Александрова.- М.: Просвещение, 2008. — 111 с.
2. Виноградова А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. / Л. С. Выготский. — М.: АСТ, 2011. — 640с.
4. Выготский Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Лань, 2003. — 656 с.
5. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М. В. Жигорева. — М.: Академия, 2008. — 240 с.

6. Кулагина И. Ю. Психология детей младшего школьного возраста / И. Ю. Кулагина. — М.: Юрайт, 2015. — 291 с.

7. Лалаева Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. — СПб: Союз, 2004. — 224 с.
8. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих / А. Г. Литвак. — СПб.: РГПУ, 2006. — 336 с.
9. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. — М.: Просвещение, 1992. — 95 с.
10. Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика / Т. Г. Никуленко. -Ростов н/Д.: Феникс, 2009. — 382 с.
11. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.
12. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М.: Академия, 2002. — 160 с.
13. Плаксина Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие / Л. И. Плаксина.- М.: РАОИКП, 1999. — 54 с.
14. Тинькова Е. Л. Анатомо-физиологические и нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: Учебное пособие / Е. Л. Тинькова, Г. Ю. Козловская. — Ставрополь: СГПИ, 2009. -137 с.
15. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. / А. В. Ястребова, Л. Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. — М.: АРКТИ, 1997. — 131 с.