Ключевые слова: фонетика русского языка, дети-мигранты, дети-инофоны, слухо-произносительные навыки.
Русский язык входит в общеобразовательную область «Филология». Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование человека и развитие человеческого общества в целом. На сегодняшний день происходящие изменения в общественной жизни и средствах массовой коммуникации требуют от обучающихся как повышения их коммуникативной компетенции, так и совершенствование их филологической подготовки.
Одна из главных целей изучения русского языка в школе для русскоговорящих обучающихся — дать представление о значении русского языка для национальной и мировой культуры, об особенностях литературного языка и литературной нормы.
Однако если рассматривать русский язык в контексте иностранного языка, то можно сказать, что формирование коммуникативной компетенции является основным назначением любого иностранного языка, то есть научить обучающихся быть готовыми осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.
Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня необычайно высока. Говоря про носителей русского языка, можно сказать о том, что по окончании общеобразовательной школы каждый обучающийся должен владеть базовыми аспектами языка, то есть владеть языковой компетентностью. Наравне с лексическим и грамматическим аспектами, фонетический аспект должен рассматриваться как коммуникативный.
Стоит отметить, что для детей-инофонов основной и ответственной задачей на уроках русского языка в школе является возможность социализации в современном поликультурном обществе, научиться воспринимать русскую культуру, обучиться диалогу культур, а также развить учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки.
Для успешной интеграции в иностранное общество, помимо навыка говорения на неродном языке, ребенку-инофону также требуется воспринимать и понимать русскую речь. Для достижения этой цели обучающемуся необходимо владеть слухо-произносительными навыками.
Традиционно под фонетическими навыками принято понимать навыки слухо-произносительные и ритмико-интонационные.
Изучив научную литературу, мы определяем слухо-произносительный навык как способность правильно, в соответствии с нормами изучаемого языка, воспринимать услышанный звуковой образец и адекватно его воспроизводить [1].
Слухо-произносительные навыки можно разделить на две группы:
— аудитивные (слуховые) навыки подразумевают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений.
— произносительные навыки — умения правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. К тому же предполагается правильная паузация, ударение, интонирование.
В процессе обучения русской фонетике особое внимание следует уделять обучению ритмико-интонационным навыкам, которые подразумевают знание и логических, и экспрессивных ударений, и интонем.
Стоит отметить, что именно ударение и интонация отличают иностранца от носителя языка. Но на практике легче научиться правильному произношению звуков, чем интонированию предложений. Более того, именно ударение, паузация и интонация позволяют менять смысл высказывания [6]. Они также делятся на две группы:
— просодические навыки подразумевают правильное словесное ударение;
— интонационные навыки подразумевают знание логических и экспрессивных интонем и ударений [5].
В процессе обучения русскому языку как неродному, в частности интонации, рекомендуется методика с использованием интонационной конструкции (далее — ИК) (по Е. А. Брызгуновой). С помощью ИК, предложенных Е. А. Брызгуновой, можно описать русскую интонацию. Исследователь выделяет несколько ИК:
ИК-1 проявляется в повествовательном предложении при выражении завершенности, например, «Катя идет в кино». Наблюдается понижение тона на ударной части.
ИК-2 применяется при произнесении вопросительных предложений с вопросительным словом, например, «Что делает Андрей? Как учится Петр?». Происходит повышение тона на ударной части.
ИК-3 применяется при произнесении вопросительных предложений без использования вопросительных слов, например, «Это ваша сумка? Моя?» Такая интонация предполагает, что тон будет значительно повышен на ударной части.
ИК-4 используется в неполных вопросительных предложениях с сопоставительным союзом «а», например, «Нина? А он? А её как зовут?» Повышение тона на ударной части при такой конструкции предложения продолжается на следующих слогах.
ИК-5 употребляется в предложениях с местоименными словами при выражении восхищения, например, «Какой сегодня вечер! Какая погода!» В данном случае тон повышается на ударной части.
ИК-6, также как ИК-5, реализуется при выражении оценки в предложениях с применением местоименных слов, например, «Что за чудесный вечер!» Повышение тона происходит на ударной части и продолжается на заударной части.
ИК-7 относится к эмоционально окрашенным конструкциям и употребляется в повествовательных конструкциях при выражении завершенности, а ударная часть эмоционально окрашена, например, «Хорошо! Какой он ученый?» [3]
Понятие ИК применимо к понятию синтагмы, в связи с этим фраза, состоящая из двух синтагм, может быть с несколькими интонационными конструкциями. В случае произношения той или иной фразы с паузой или без, одна часть предложения может соответствовать одной ИК, а другая часть фразы — двум и более ИК в зависимости от того, какое количество синтагм используется во фразе.
Для тех учащихся, для которых русский язык не является родным, обучение преследует несколько определенных целей, к этим целям относится: «улучшить произношение, ускорение развития понимания речи на слух, активизация той области речи, которая помогает наладить взаимодействие синтаксиса и интонации». [3]
В методике преподавания русского языка как иностранного приоритет отдается коммуникативной компетенции [4], так как именно она реализует способность и прямую готовность к общению. В обучении русскому языку как родному нельзя рассматривать в качестве конечной цели обучения лишь готовность к коммуникации, хотя значимость данной компетенции в формировании гармоничной личности школьника несомненна.
Процесс преподавания русского языка как неродного имеет много общего с обучением русскому родному языку. С точки зрения Т. М. Балыхиной, их объединяет:
— система русского языка как предмета изучения: владение на основе знаний фонетическими особенностями, словарным составом, грамматическим строем русского языка, владение навыками и умениями свободного пользования языком в его устной и письменной формах;
— общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения, связанная с развитием всех сторон личности обучающегося;
— идентичность психологических процессов, психологической деятельности в условиях обучения у представителей разных национальностей, связанных с качественной трансформацией умственных операций и действий, с формированием мотивации, познавательных интересов, активности субъекта обучения [2, с. 12].
На данный момент имеется огромное количество методических работ обобщающие накопленный опыт по обучению русской фонетике, таких авторов, как Е. А. Брызгунова, С. В. Кодзасов, Ю. Г. Лебедева, М. И. Матусевич, Т. М. Николаева, В. И. Петрянкина.
Анализ этих работ выявил, что освоение иноязычного произношения все еще продолжает оставаться одной из самых проблематичных сфер в области изучения русского языка как неродного, а слухо-произносительный навык формируется недостаточно эффективно. Необходима систематизация, постановка новых требований к разделу фонетики русского языка в школьной программе, который будет учитывать типовые трудности в освоении иноязычного произношения; индивидуальные психофизиологические особенности каждого обучающегося; а также упражнения по формированию и совершенствованию слухо-произносительного навыка.
Для успешного обучения детей-инофонов занятия необходимо начинать с использования метода фонетической зарядки, в процессе которой у обучающихся будет проходить работа над звуком или звуками в составе звукосочетаний, ритмикой, ударением или интонацией. Во время выполнения фонетических упражнений обучающиеся учатся не только воспроизводить звук, но и воспринимать на слух отдельные сегменты звучащей речи, например: ну-ну-ну-ну, ры-ри-лы-ли, мы-ми-ны-ни, ды-ди-ты-ти, был-бил, пыл-пил, рыл-рил, лыл-лил, дыл-дил, тыл-тил,сыл-сил и др. [7, с. 12]
По завершении фонетической зарядки необходимо провести отработку тех или иных звуков при помощи текста. Для более успешной отработки звуков обучающимися-инофонами, допустима такая вариация работы с текстом, как произношение текста с педагогом и с дальнейшим его повторением, где обучающимся необходимо произносить тексты в разных темпах, интонациях и разных силах звука. Таким образом, фонетическая зарядка должна состоять из фонетической работы и работы над произношением.
Следует определиться с основными подходами к обучению русскому языку как неродному, в их числе:
— системно-деятельностный подход, обеспечивающий системность в преподавании любого предмета в общеобразовательной организации, которая необходима в изучении всех разделов русского языка как неродного; деятельностная составляющая будет зависеть от методических знаний, умений педагога в процессе обучения русскому языку как неродному;
— личностно-ориентированный подход, предполагающий индивидуализацию обучения каждого обучающегося из числа детей мигрантов, в рамках которого необходимо учитывать и возможности, и потребности ребёнка;
— коммуникативно-когнитивный подход, ориентирующий обучающего на приобретение опыта, необходимого для формирования компетенций, отражающих лингвистические, дискурсивные и социокультурные возможности и определяет формирование представлений о системе языка, что позволяет целостное усвоение русского языка как неродного;
— компетентностный подход, позволяющий обучающемуся в процессе приобретения навыков по русскому языку как неродному сформировать коммуникативную компетенцию [7, с. 11].
Важно сказать, что процесс формирования речевых компетенций основывается на развитии таких видов речевой деятельности, как умение слушать, говорить, читать и писать. Формирование языковой компетенции происходит в процессе приобретения навыков использования языковых материалов на основе фонетики, орфографии, лексики и грамматики.
Таким образом, процесс обучения русскому языку как неродному может помочь детям-инофонам сформировать мотивацию к самостоятельному поиску новых знаний с использованием знаний русского языка. Обучение русскому языку как неродному дает возможность приобрести навыки как социального взаимодействия, так и сформировать общекультурные компетенции.
Специфика обучения детей мигрантов русскому языку как неродному затрагивает все основные разделы языковой компетенции русского языка: фонетики, лексики, грамматики и др.
Таким образом, видим, что детям-инофонам для более успешного изучения и усвоения русского языка как неродного требуется постоянное повторение всех основных разделов языковой компетенции. Для достижения данной цели следует определиться, с какими подходами обучения, перечисленными выше, необходимо выстроить урок с детьми-инофонами.
Наиболее эффективными инструментами для обучающихся для овладения произносительными нормами являются подражание образцовой речи учителя, а также фонетическая зарядка, формирующая и закрепляющая необходимые для дальнейшего обучения фонетические навыки. Помимо этого, упражнения по коррекции у нерусских обучающихся произносительных ошибок должно проводиться систематически. При этом важно следить за тем, чтобы школьники учились правильно произносить звуки не только в изолированной позиции, но и в потоке речи, а для этого следует формировать и развивать коммуникативную компетенцию.
Литература:
- Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов (теория и практика обучения языкам). М.: Изд-во ИКАР, 2009. 448 с
- Балыхина, Т. М. Русский язык как неродной: основные понятия и характеристики / Т. М. Балыхина // Русист. — URL: https://usnd.to/5I6H
- Брызгунова, Е. А. Интонация и смысл предложения / Е. А. Брызгунова. –URL: https://usnd.to/5I6v
- Каплун, О. А. Сравнительная характеристика понятий «лингвистическая компетенция» и «языковая компетенция» и их структурных компонентов в методике преподавания русского и иностранного языков [Электронный ресурс] / О. А. Каплун // Ученые записки Орловского гос. ун-та. Серия: Гуманитарные и социальные науки. — 2014. — № 4. — С. 277–279.
- Петрова А. С. Особенности формирования фонетических навыков на младшем этапе обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе: курсовая работа. — Орехово-зуево, 2012. — 63 с.;
- Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Продвинутый курс лекций / Е. Н. Соловова. — М.: АСТ, 2010. — 272 c.;
- Специфика обучения и социально-культурной адаптации детей иностранных граждан, обучающихся в общеобразовательных организациях на территории региона: методические рекомендации / сост. е. И. Минаева; автономное учреждение дополнительного профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа — Югры «Институт развития образования». — Ханты-Мансийск: Институт развития образования, 2020. — 48 с.
