В настоящее время, в условиях изменения методологии, когда психика как предмет науки уступает место «целостному человеку», при этом целостность признается основанием для системности всех его психических качеств [3], усилился интерес исследователей к изучению внутреннего мира человека как психологической реальности.
Внутренний мир человека относится к кругу тех психологических проблем, решение которых затруднено в связи с невозможностью выражения всего многообразия субъективной реальности в рамках психологической теории. В связи с этим, проникновение в сущность внутреннего мира человека вызывает трудности на всех уровнях анализа: методологическом, теоретическом и методическом.
Отмечая значимость изучения внутреннего мира человека, следует констатировать, что данная проблема в эмпирическом плане остается малоисследованной. Вместе с тем, в настоящее время повышенный интерес исследователей вызывает одаренность как системное качество личности, а также специфика психологии интеллектуально одаренного человека. Однако в этой области сложилась определенная традиция, сводящая изучение психологии одаренного человека к констатации особенностей и уровня выраженности определенных психологических и психических свойств, личностных характеристик. В свете новых постнеклассических тенденций, изменения категориального аппарата психологии, представлений о реальности и причинности, необходимо пересмотреть подходы к определению специфики психологии одаренного человека.
В методологическом плане решение данной проблемы возможно с позиции теории психологических систем [5], развивающей идею «целостного человека» и его становления. Для этого, необходимо рассмотреть внутренний мир как открытую и самоорганизующуюся психологическую систему. Мы считаем, что установление особенностей внутреннего мира одаренного человека не может быть сведено только к констатации различий в отдельных структурных компонентах или составляющих внутреннего мира. С позиции системного подхода речь должна идти об особенностях внутреннего мира одаренного человека как системы, и поиске свойств, определяющих специфику функционирования этой системы. При этом отдельные психологические образования должны быть рассмотрены через анализ их участия в мире внутренней жизни одаренного человека. Высказанное согласуется с мнением В.Е.Клочко о том, что «в теории психологических систем пересматривается весь понятийный аппарат психологии, что естественно при смене методологической парадигмы» [5, с.111].
Очевидна необходимость прояснения тех психологических реальностей, работа которых обеспечивает психологическую систему разным уровнем открытости и самоорганизации, а также определить, как и с участием каких процессов происходит обмен с окружающей действительностью. В противном случае данные понятия повисают в пространстве психологического знания как, несомненно, перспективные, однако мифологизированные, и имеющие судьбу использования только на уровне интерпретаций и описательных категорий.
Мы считаем, что внутренний мир человека может иметь разную степень открытости по отношению к поступающей извне информации, чувствам, оценкам других людей, продуктам культуры. Перейдем к рассмотрению открытости как свойства системы внутреннего мира и осмыслению психологических феноменов и явлений, стоящих за свойством открытости.
Внешний мир воздействует не прямо, информация, поступающая из него, особым образом репрезентируется в сознании человека посредством построения ментальных репрезентаций. М.А. Холодная [13] в своей онтологической теории рассматривает интеллект как особую психическую реальность, форму организации ментального опыта, описываемую с позиций трех базовых категорий «ментальные структуры», «ментальное пространство», «ментальные репрезентации». Таким образом, по мнению автора, именно интеллект участвует в построении ментальных репрезентаций, при этом автор выделяет построение объективированной репрезентации, отличающейся своей объектной направленностью, определяемой логикой самих вещей, присущих им свойств и отношений, и субъективированной репрезентации, при которой на первый план выходит логика субъекта.
М.А. Холодная заключает, что построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире, есть основное назначение интеллекта. Значимой представляется и мысль о том, что специфическая роль интеллекта заключается в том, что интеллект воспроизводит такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик воспринимающего субъекта, и являются условием объективации всех аспектов познавательной деятельности. Следовательно, значимая роль интеллекта в организации процесса адаптации сводится, преимущественно, к восприятию и репрезентации проблемной или актуальной ситуации, при этом у интеллектуально одаренных индивидов эта репрезентация является объективированной, позволяющей получить инвариантное знание.
Итак, интеллект определяет особенности репрезентации предметной действительности во внутреннем мире человека. Если это утверждение принять за тезис, то, развивая мысль, мы приходим к пониманию того, что индивиды с разным уровнем интеллектуального развития будут по разному репрезентировать, т.е. иметь субъективные формы видения, понимания, интерпретации происходящего. При этом у интеллектуально одаренного подростка поступающая извне информация должна быть более объективирована, в отличие от ординарных сверстников.
В связи с этим, нами было предпринято психосемантическое исследование картины мира интеллектуально одаренных и обычных подростков. Предварительно, с целью выявления объектов идентификации, был проведен ассоциативный эксперимент, в ходе которого испытуемые должны были выделить объекты, составляющие, с их точки зрения, картину мира. Анализ выделенных объектов позволил составить методику семантического дифференциала, которая включала 26 биполярных шкал и 12 объектов для оценивания.
Остановимся на анализе установленных статистически достоверных различий в оценке различных объектов картины мира интеллектуально одаренных и обычных подростков. Оценка объекта «Я» различается по шкалам «яркое - тусклое» и «близкое - далекое», данные позволяют утверждать, что интеллектуально одаренные подростки оценивают свое «Я» как более «тусклое» (р< 0,0023) и как более «далекое» (р< 0,049). С нашей точки зрения, полученные результаты согласуются с данными изучения самосознания данной категории детей [6], в частности, было установлено, что для интеллектуально одаренных подростков характерен нереалистично высокий уровень притязаний, постановка целей, превышающих возможности подростка, приводит к снижению его самооценки, возможно, в связи с этим свое «Я» они воспринимают как более тусклое, так как считают, что всегда есть люди, проявляющие себя более ярко, имеющие более насыщенную внутреннюю жизнь. Оценка своего «я» происходит на основе социального сравнения, для того, чтобы его произвести, необходимо «построить образ» другого человека. Наше предположение согласуется с данными И.А.Шишкиной [14], которая установила, что одаренные подростки в целом более позитивно оценивают других людей и воспринимают их как более симпатичных, выделяют в них больше достоинств, считают других превосходящими их по различным параметрам сравнения.
Интеллектуально одаренными и обычными испытуемыми объекты «реальность» и «жизнь» оцениваются неодинаково, так, одаренные подростки считают реальность более «худой» (р< 0,009), а жизнь более «полезной» (р< 0,05) и более «разумной» (р< 0,05). Реальность по отношению к жизни выступает как более частное понятие, реальность - эта та часть жизни, с которой контактирует конкретный человек, оценка реальности как более «худой» связана, очевидно, с наличием большого числа разнородных сложностей в социальной адаптации интеллектуально одаренных подростков, таких как диссиннхрония развития [8], сложности в отношениях со сверстниками из-за демонстрации ярких способностей и т.д. Интересно, что объект «жизнь» одаренные дети воспринимают как более «полезный» и «разумный». Учитывая незаурядные интеллектуальные способности таких детей, можно предположить, что они в большей степени способны взглянуть на жизнь как некий объективный, эволюционирующий, культурно-исторический процесс и выделить логику и позитивную динамику его развития. С нашей точки зрения, это свидетельствует о высокой объективации восприятия окружающей действительности.
Объект «мое будущее» оценивается интеллектуально одаренными подростками как более «скрытый» и менее «очевидный» (р< 0,02), более «туманный» (р< 0,038). Представления о будущем предполагают осуществление прогноза, а прогноз предполагает не только построение желаемого сценария развития событий, но и определение альтернатив. Очевидно, что чем больше сценариев развития событий будет построено, тем менее очевидным и туманным представляется будущее, что также может свидетельствовать о выраженной объективации, кроме того, объект «мое будущее» оценивается одаренными как более «тревожный» (р< 0,026), что может быть связано с тем, что увеличение количества альтернатив при осуществлении прогноза будущего снижает вероятность развития событий по желаемому для подростка сценарию, ставит под угрозу достижение целей, связанных с ожиданиями окружающих и близких, усиливая тревогу.
Интересными представляются различия, выявленные в оценке объектов «ответственность» и «личная независимость». Интеллектуально одаренные испытуемые считают ответственность более «спасительной» (р< 0,002). Поскольку события в жизни и внутреннем мире человека имеют внешнюю и внутреннюю детерминацию, установление закономерностей развития событий жизни предполагает определение локуса контроля, который может быть локализован во внутреннем мире человека либо вне его, во внешнем мире, то есть через принятие ответственности интеллектуально одаренный подросток получает возможность относительно стабилизировать жизнь. Установлено, что интеллектуально одаренные подростки имеют более выраженную интернальность [7].С этими данными согласуется оценка одаренными подростками объекта «личная независимость», которая рассматривается как более сложная (р< 0,008). Принять ответственность - значит признать ограниченность своих возможностей, в таких условиях поддержание собственной независимости - более сложная задача для достижения.
Наибольшее число статистически значимых различий выявлено при оценке объекта «смерть». Возможно, это связано с тем, что подростковый возраст характеризуется осознанием конечности существования человека и актуализацией страха смерти [4]. Для интеллектуально одаренных подростков смерть представляется более «активной» (р< 0,016), более «худой» (р< 0,025), более «глубокой» (р< 0,035), «забирающей» (р< 0,033), и «тревожной» (р< 0,023). Установленные различия могут быть осмысленны следующим образом. Оценка смерти как более активной свидетельствует об осознании интеллектуально одаренными подростками негативного влияния смерти на процесс жизни, забирающей различные возможности в жизни, близких людей.
В целом проведенный анализ указывает на высокую степень объективации при оценке объектов картины мира, что позволяет нам говорить о том, что внутренний мир одаренных подростков более открыт восприятию информации из внешнего мира. В качестве механизма, обеспечивающего открытость, выступает построение объективированных ментальных репрезентаций происходящего, определяемых интеллектом.
Существуют психологические предпосылки переживания человеком отчужденности от окружающего мира, обедняющие внутренний мир, одним из них является выраженность состояния субъективного одиночества, сопряженного с переживанием внутренней изоляции от других людей, снижающего открытость системы внутреннего мира человека.
Вышесказанное согласуется с интегративной теорией одиночества У.Садлера [17], в которой оно рассматривается в контексте внутреннего мира и определяется как субъективное переживание, которое вызывает комплексное и острое чувство, отражающее раскол реальной сети отношений и связей внутреннего и внешнего мира. Таким образом, речь идет о том, что закрытость, выражающаяся в утрате разного рода связей с миром, является причиной переживания одиночества. В тоже время, открытость, выражающаяся в построении разного уровня связей с миром, и реализация способностей препятствуют переживанию одиночества.
Обозначенные на теоретическом уровне закономерности, нашли подтверждение в проведенном нами эмпирическом исследовании, которое было посвящено исследованию уровня выраженности субъективного одиночества у интеллектуально одаренных подростков. Было установлено, что 81,9% одаренных подростков имеют низкий уровень субъективного одиночества, в то время как в выборке обычных подростков низкий уровень был зафиксирован в 30% случаев. Переживание субъективного одиночества на среднем уровне выраженности наблюдается в 18, 1% в группе одаренных и в 66, 7% случаев в группе обычных испытуемых. Высокого уровня субъективного одиночества в группе одаренных детей не выявлено, в группе сравнения выраженную изоляцию от других людей переживает 3,3 % подростков. Статистический анализ результатов с применением t-критерия Стьюдента показал, что интеллектуально одаренные подростки в меньшей степени переживают субъективное одиночество, по сравнению с обычными сверстниками (t=3,05, при р<0,04).
Для осмысления полученных результатов обратимся к теории А.Маслоу [6], который считал, что следует различать людей на тех, кто действительно является одиноким, и на тех, кто лишь со стороны кажется таковым, на самом деле одиноким не являясь. К числу последних следует отнести самоактуализирующихся людей, которые стремятся к одиночеству, поскольку оно для них имеет позитивное значение. К подобному заключению приходит В.Д.Ушаков [9], он указывает, что высокий интеллект выступает положительным фактором адаптации, проблема одиночества одаренных детей связана с дефектами воспитания, приводящими к отчуждению от общества, когда слишком много сил затрачивается на раннюю профессионализацию и слишком мало - на социализацию.
Э.Фромм [11] говорит о том, что ребенок, приходя в мир, осознает свою сущностную отдаленность от других. Эта отдаленность от мира и рождает чувство бессилия и тревоги. Пока человек является интегративной частью мира, ему нет необходимости бояться мира. Таким образом, речь идет о состоянии границ мира и человека, если границы внутреннего мира человека являются открытыми по отношению к внешнему миру, то человек не испытывает чувства одиночества.
К психологическим предпосылкам, изменяющим открытость внутреннего мира, может быть отнесена и генерализация защитных форм поведения. Защиты представляют собой неосознанно функционирующие способы поддержания интрапсихической стабилизации и адаптации к различного рода ситуациям, возникающим вследствие нарушения равновесия личности и окружающей среды, способы искажения действительности с целью купирования негативных эмоций, которые находятся на границе контакта с внешним миром. Работа психологических защит искажает или отменяет осмысление конфликта с помощью блокировки осознания мыслей и действий. Таким образом, происходит ее блокировка на входе в систему внутреннего мира. Напротив, предпочтение осознаваемых стратегий совладания с ситуацией – копинг стратегий - при минимизации работы психологических защит способствует большей открытости системы.
Проведенное исследование напряженности психологических защит и предпочитаемых копинг-стратегий показало, что репертуар психологических защит у интелеллектуально одаренных более узок при доминировании копинг – стратегий.
Сравнение распределения по репертуару используемых психологических защит (критерий х2) показало наличие статистически достоверных отличий (р=0,001), что позволяет говорить о более узком репертуаре психологических защит личности одаренных испытуемых по сравнению со обычными подростками. В психологической литературе узость репертуара психологических защит связывается со снижением адаптации личности в социуме, что, с одной стороны, позволяет предположить большую эмоциональную уязвимость одаренных подростков, что согласуется с результатами зарубежных исследователей, отмечающих повышенную сенситивность данной категории детей [16],[15]. С другой стороны, можно говорить о том, что интеллектуалы чаще прибегают не к использованию пассивных механизмов психологической защиты, а копинг-стратегиям, позволяющим справиться с ситуацией путем ее осознания и преобразования. Наши данные согласуются с результатами исследований Ю.Д. Бабаевой [2], Андропольского А.А. [1], С.А. Хазовой [12], которые установили, что для интеллектуально одаренных испытуемых характерно в меньшей степени использование психологических защит при доминирующем использовании стратегий совладания.
Результаты проведенного исследования позволяют констатировать:
Внутренний мир представляет собой открытую психологическую систему. Открытость внутреннего мира рассматривается через оценку объектов картины мира, уровень выраженности субъективного одиночества, дифференцированность Я-концепции, генерализацию механизмов психологической защиты.
Низкий уровень субъективного одиночества, сложность и дифференцированность представлений о собственной личности, узость репертуара психологических защит, высокий уровень объективации объектов картины мира свидетельствует о более высокой открытости системы внутреннего мира интеллектуально одаренных подростков к внешнему миру, по сравнению с ординарными сверстниками.
В связи с этим, задавая перспективу исследований по данной проблеме можно предположить, что высокая открытость системы внутреннего мира способствует тому, что интеллектуально одаренные люди быстрее и с меньшими ресурсными затратами проходят в процессе своего онтогенеза путь в познании мира и смыслов существования. Из-за высокой объективизации, они быстрее и с меньшими «отклонениями в пути» осуществляют восхождение по духовной вертикали развития.
Библиографический список:
1. Андропольский А.А. Стилевые и уровневые свойства интеллекта как факторы совладающего поведения: Автореф. дисс. …канд психол. наук: Москва, 2008.- 26с.
2. Бабаева Ю.Д. Особенности развития эмоциональной сферы одаренных детей и подростков // Одаренный ребенок. 2003. №1. – С. 6-24.
3. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994. – 109 с.
4. Захаров А.И. Детские неврозы. – СПб., 1995.-192 с.
5. Клочко Е.В. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности. – Томск: Изд-во Томского университета, 2005. – 189с.
6. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты.М.:МГУ, 1982, С.108-118.
7. Рысева А.А. Особенности и развитие самоотношения интеллектуально одаренных подростков: Автореф. дисс. …канд психол. наук: Иркутск, 2008.- 22с.
8. Субгатуллина И.В. Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков: Дис. …д-ра психологических наук. – Сочи, 2002. - 430с.
9. Ушаков Д.В. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 78-89.
10. Финогенова О.Н. Исследование открытой личностной позиции как фактора одаренности личности: Дис. …канд психол.наук: Красноярск, 2004. - 181с.
11. Фромм Э. Иметь или быть? – М., 1990.
12. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников: Дис. …канд. психол.наук: Кастрома, 2002. - 162 с.
13. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность // Вопросы психологии. -№5, 1990. - С.121-128.
14. Шишкина И.А. Восприятие человека человеком через призму самоотношения личности с учетом уровня интеллекта // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика. Материалы пятой международной конференции / Под. Ред. Л.И. Ларионовой. - Иркутск, 2007. - С.487-493.
15. Frances A. K., Jeffrey N. W. Self-concepts of gifted students as measured by the Piers-Harris children’s self-concept scale// Psychological Reports, 1981,Vol. 49. pp. 903-906.
16. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Monks F.J. (ed). Talent for the future. Assen. 1992. pp. 191-202
17. Sadler W. Creative existence: play a partway to personal freedom and community/ Humanitas, №5, p 57-80.
