Исследование ресурсной готовности к реализации индивидуализации обучения в школах Китая



В статье описываются результаты исследования процесса индивидуализации образования в школах Китая, выявляются основные проблемы на основе анализа уровня ресурсной готовности школьных образовательных систем г. Далянь к реализации индивидуального подхода в обучении.

Ключевые слова: индивидуализация образовательного процесса, управление на основе системно-ресурсного подхода.

Значительное улучшение конкурентных позиций страны в мире в настоящее время является одной из основных целей Китайской Народной Республики. Согласно обновленной парадигме, академическое образования считается фактором экономического роста и развития Китая. Ключевые стратегии, такие, как «Человеческий потенциал укрепит мощь нации» и «Образование и наука приведут страну к процветанию и успеху всей нации», стимулируют позитивные изменения в образовании всех типов и уровней

В июле 2010 года был опубликован Национальный план реформы и развития образования на 2010–2020, в котором определялась необходимость «пересмотреть основной статус учащихся», «сломать застывший режим обучения», «изменить традиционную роль учителя», «отказаться от единой педагогической оценки». Таким образом, были актуализированы направления изменений и в школьном образовании: следовало уделять внимание потребностям учащихся при осуществлении индивидуализированного обучения, использовать диверсифицированную педагогическую оценку, повысить уровень профессиональной компетентности педагогов, позволяющий осуществлять инновации в школьном обучении [6].

Однако развитие индивидуализированного образования в Китае вскрыло проблемы, препятствующие быстрому успеху в осуществлении поставленных целей. Так одной из серьезных задач стало преодоление недостатков в системе профессиональных ценностей у учителей КНР, становление опыта которых проходило в отсутствие требования «обучить каждого». Учителя в китайских школах должны были «обучать всех» одинаково хорошо, но не понимали важность при этом необходимости понимать особенности учебной работы с каждым учеником. У большинства китайских учителей отсутствовал опыт индивидуализации, так как они много лет реализовали традиционную модель обучения, основанную на принципе масштабности и универсальности.

Картина образовательной реальности показывает, что большая часть учителей предпочитали вести уроки в режиме «говорящей головы», в то время как главной целью учителя для любого эффективного урока является организация и управление индивидуальной деятельностью каждого ученика в классе. Ученики в школе привыкали к роли пассивных слушателей, и их деятельность заключалась в том, чтобы слушать и, возможно, писать какие-то заметки. Однако, экспериментально доказано, что для достижения продуктивного познания речевая активность учащегося не может составлять менее 85 % всего времени урока, в то время как выступление учителя должно быть не более 15 % [2].

Кроме этих факторов, для реализации индивидуального подхода была необходимость использовать адекватные особенностям каждого ученика образовательные ресурсы, но в китайской практике таких образовательных ресурсов явно недоставало.

Исследования системы школьного образования в начале 2000-х годов показывали, что большая часть заданий на уроке являются закрытыми, требующими конкретных ответов, что не провоцирует никакой мыслительной деятельности и системного типа мышления. При этом констатировалось, что большие по численности классы не оставляли учителю возможности часто контактировать с каждым учеником [9].

Очевидно, что в настоящее время существует необходимость изучения условий, обеспечивающих индивидуализацию обучения в школах КНР и повышение педагогической способности учителей к индивидуализированному обучению.

Изучение опыта разных стран в области индивидуализации образования в школах служит важным информационным ресурсом для обновления образовательной реальности в направлении повышения качества и прорыва китайского образования до мирового уровня. В этом плане большой интерес для Китая представляют разработки российских ученых — от классических работ Л. С. Выготского, Ю. К. Бабанского, Шамовой Т. И. и других ученых, до методических разработок педагогов-практиков [1; 3; 8].

В последние два десятилетия в России активно разрабатываются технологии индивидуализации. Так, например, активно используется технология ИСУД (Индивидуальный Стиль Учебной Деятельности), разработанная на кафедре управления образовательными системами им. Т. И. Шамовой в МПГУ. Технология ИСУД используется во многих городских и сельских школах России (более 6 миллионов ссылок по запросу «использование технологии ИСУД») [4]. В этой технологии используются достаточно простые диагностики внутренних ресурсов учебного успеха ученика, позволяющие учителю осуществлять индивидуализацию не только для работы в режиме индивидуальной программы, но и в режиме классно-урочной системы. Технология ИСУД относится к вариативным, стохастическим моделям образовательных технологий, используя которые учитель получает инструменты управления процессом учения ученика. Используя эту технологию, учителя школ разработали и опубликовали картотеки развивающих заданий для школьных курсов разных предметов: биологии, географии, химии, английского языка, истории информатики, русского языка, для начальной школы. В этих картотеках для каждого задания описан его дидактически потенциал: определено, какие внутренние ресурсы должен использовать ученик, чтобы выполнить это задание [5].

Однако прежде, чем вводить в практику китайских школ апробированные в других условиях технологии индивидуализации, необходимо было убедиться в том, что в этих школах есть ресурсы, необходимые для индивидуализации учебного процесса.

Такое исследование было проведено в городе Далянь, провинция Ляонин. На основании анализа публикаций по системно-ресурсному подходу в управлении качеством образовательного процесса, авторами была разработана матрица ресурсов школы, которые необходимы для обеспечения роста качества индивидуализации образовательного процесса [7].

Была проведена диагностика уровня ресурсов в четырех школах г. Далянь. Результаты приведены в табл. 1 и на рис.1.

Таблица 1

Результаты оценки ресурсов индивидуализации в четырех школах г. Далянь

Группа ресурсов	Краткое описание ресурсов	Оценивание
		Школа 1	Школа 2	Школа 3	Школа 4
Нормативные	В Программе развития школы есть раздел, посвященный росту уровня индивидуализации образовательного процесса	1	2	1	0
	В школе измеряется динамика изменений предметных, метапредметных и личностных результатов учеников	2	2	1	1
	В плане методической работы есть раздел, посвященный повышению квалификации педагогов в области знаний о внутренних ресурсах учеников	2	3	2	2
Итого: макс. 9		5	7	4	3
Кадровые	Профессиональная компетентность педагогов-предметников, обеспечивающих умение индивидуализировать учебный процесс;	2	3	2	1
Итого: макс. 3		2	3	2	1
Информационно- методические	Наличие и доступность инструктивных материалов для учителя по реализации индивидуализированного подхода в обучении	1	2	1	1
	Организация внутришкольных семинаров для учителей по освоению технологий индивидуализации	1	2	1	1
Итого: макс. 6		2	4	2	2
Материально-технические	Оборудование и оснащение, необходимые для организации образовательного пространства школы в целях достижения высокого уровня индивидуализации учебного процесса	2	3	2	1
Итого: макс. 3		2	3	2	1
Социально-демографические	Связь школы с высшими учебными заведениями, обеспечивающая доступность консультаций по темам индивидуального подхода	1	2	1	1
	Связь школы с учреждениями, обеспечивающими медицинское и психолого-педагогическое сопровождение обучающихся при необходимости	1	2	2	1
Итого: макс. 6		2	4	3	2
Морально-этические	Осуществление оценивания качества работы педагогов с учетом реализации индивидуализации (оплата за качество, другие формы поощрения)	0	2	1	0
Итого: макс. 3		0	2	1	0
ИТОГО МАКСИМУМ 30 баллов		13	23	14	9
Уровень обеспеченности ресурсами процесса индивидуализации в школе (в % к высшему уровню)		43 %	76 %	46 %	30 %

Рис. 1. Среднее значение ресурсообеспеченности индивидуализации образовательного процесса по четырем школам (в % к максимальному уровню)

По данному исследованию можно сделать вывод: ресурсы индивидуализации на данном этапе находятся на низком уровне. Максимальный результат — 30 баллов — не набрала ни одна из оцениваемых школ, всего лишь 1 школа имеет допустимый уровень ресурсов и набрала 23 балла; остальные 3 школы имеют недопустимый уровень ресурсов. Из всех оцениваемых ресурсов соблюдается только норматив по повышению квалификации работ педагогов в области знаний о внутренних ресурсах учеников, и педагоги в 3 из 4 школ имеют оптимальный и достаточный уровни профессиональной компетенции.

Три группы ресурсов определяются на недопустимом уровне:

– социально-демографические, обеспечивающие связь школы с высшими учебными заведениями, обеспечивающая возможность получения консультаций по темам индивидуального подхода, организации семинаров и т. д.

– информационно-методические, необходимые для быстрого и полного нахождения необходимой информации учителем для индивидуализации учебного процесса,

– морально-этические, отражающие наличие оценивания качества работы педагогов с учетом реализации индивидуализации (оплата за качество работы, другие формы поощрения).

В соответствии с данными диагностики была разработана и переведена на китайский язык «Памятка для учителей по анализу и реализации данных о внутренних ресурсах учебного успеха учеников». Также была разработана серия обучающих семинаров для школ, в которых проходит целенаправленная работа по освоению педагогами знаний и умений в области индивидуализации образовательного процесса в системе «учитель-ученик». Эти семинары могу быть организованы и проведены как силами ведущих компетентных педагогов, так и специалистами высших учебных заведений, методистами (Табл. 2).

Таблица 2.

Программа семинара «Ресурсы учителя для индивидуализации учебного процесса»

Тема семинара	Практическая часть семинара
Семинар 1. Ученик как субъект учения	1. Как определить профиль интеллекта ученика и как учесть эти данные в учебном процессе. 2. Как измерить уровень обучаемости учеников на уроках.
Семинар 2. Как оценить уровень мотивационно-познавательной сферы ученика и повысить его интерес к учебе	1. Проектирование и реализация микроисследования уровня учебно-познавательной мотивации обучающихся
Семинар 3. Как определить уровень развития психофизиологических ресурсов ученика и повысить этот уровень средствами учебного предмета	1. Освоение приемов диагностики психофизиологических особенностей обучающихся путем включенного наблюдения и использования специальных заданий в предметном обучении
Семинар 4. Как развивать универсальные учебные действия учеников в процессе обучения и как измерять уровень их сформированности	1. Освоение приемов педагогической диагностики УУД и технологий их становления и развития средствами учебного предмета. 2. Проектирование контрольных работ как инструмента диагностики динамики роста внутренних ресурсов учеников

Наше исследование позволило сформулировать обобщенные предложения по улучшению уровня индивидуализации в школах для всех уровней образовательных систем КНР:

– в образовательной системе «учитель-ученик»: учителю необходимо помогать учащимся прояснить их цели обучения, обучать их навыкам самостоятельного учения и выбора индивидуальной траектории учения;

– в образовательной системе школы: администрации школы улучшить управление ростом уровня владения учителями технологиями индивидуализации образовательного процесса, вести мониторинг способности учителей обеспечивать индивидуализацию обучения, обеспечить мотивацию учителей к этой деятельности;

– в образовательной системе города, региона: разработать и предоставить учителям учебные материалы для развития способности учителей в области индивидуализации образования.

Авторы надеются, что опыт российской системы образования по реализации индивидуального подхода в обучении будет важным источником для пополнения ресурсной базы школ Китая на современном этапе модернизации начального и среднего образования.

Литература:

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 96 с.
2. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. — М.: ИТСПКП, 1999
3. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — изд.: АСТ, 2010. — 678 с
4. Галеева Н. Л. Образовательная технология ИСУД: реализуем требования ФГОС к образовательным результатам и условиям, обеспечивающим учебный успех ученика. — М.: «Книга по Требованию», 2013. — 220с.
5. Гейнце Л. А., Галеева Н. Л. 100 способов формирования учебного успеха ученика на уроках английского языка. Методическое пособие по реализации требований ФГОС к образовательным результатам на уроках английского языка — М.: ООО «Книга по требованию», 2017.
6. Гурулева Т. Л. Система образования в Китайской Народной Республике: структура и основные направления развития // Высшее образование в России. — 2017. — № 7(214). — С. 152–164
7. Чижиков В. М., Чижиков В. В. Теория и практика социокультурного менеджмента: учебник. — М.: МГУКИ, 2008. — С.13–24
8. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: избранные труды. — М.: ЦО «Перспектива», 2009. — 272 с.
9. Wyss, R. & Thrush, E. A. Teaching English in China. Beijing: Tsinghua University Press, 2007