В статье автор выделяет условия поддержки самостоятельной игры детей младшего дошкольного возраста, а также выявляет представления современных воспитателей об уровне игры детей, особенности созданной развивающей предметно-пространственной среды, а также условия перехода детей к самостоятельной игре.
Ключевые слова: самостоятельная игра, младшие дошкольники, психолого-педагогические условия, организация самостоятельной игры.
Вопросы развития игры современных дошкольников были и остаются важными и актуальными как в теоретическом, так и в практическом плане. Сегодня, как отмечается многими учёными и педагогами (Смирнова Е. О., Трифонова Е. В. и др.), наблюдается снижение уровня развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста. Это вызывает тревогу, поскольку роль и значение ведущей деятельности в развитии личности ребёнка переоценить сложно.
Особую важность имеет младший дошкольный возраст — период перехода от одной ведущей деятельности к другой, время зарождения и начала развития сюжетно-ролевой игры.
По своему характеру вначале возрастного периода игра дошкольников носит отобразительный характер — дети воспроизводят действия взрослых, но с игрушками или предметами. Ребёнок многократно повторяет одни и те же действия с одними и теми же игрушками: «мешает кашу», «наливает чай», «моет посуду». Нередко результат действия не используется детьми — кашу никто не ест, а чистая посуда на стол не ставится. «Сами действия при этом максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка» [3]. У младших дошкольников выбранные ими предметы, которые привлекли их внимание, подсказывают роль: если у ребёнка в руках половник — он мама, если машинка — он шофёр.
Постепенно на протяжении младшего дошкольного возраста происходит овладение детьми ролевыми действиями и переход от отобразительной игры к становлению сюжетно-ролевой. «Эволюция действия (по Д. Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребёнок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребёнка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребёнка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребёнку) становится главным содержанием игры и задаёт смысл игровой деятельности» [3]. И только тогда, когда ребёнок может назвать свою роль при воспроизведении определённых действий, можно говорить о принятии им роли, выполнении определённых правил поведения персонажа в условном плане, «понарошку», о зарождении сюжетно-ролевой игры.
Младшие дошкольники уже могут использовать предметы-заместители в своей игре, что даёт возможность им выйти за рамки реального предметного действия и воссоздать, отобразить его общее значение в укороченной игровой форме (к примеру, чтобы отправиться куда-то на поезде, не обязательно иметь у себя поезд, можно сделать его из подручных средств, к примеру, из стульчиков).
К началу дошкольного возраста игра ребёнка носит ещё индивидуальный характер: он сначала играет наедине с самим собой, ему не столь интересно, чем занимаются другие дети, с чем играют и какие действия воспроизводят. Постепенно у младших дошкольников появляется интерес к игре сверстников, желание общаться более активно со своими сверстниками по поводу игры. Дети активно ищут моменты, благодаря которым можно установить устойчивые связи для организации игры. Однако, сотрудничество ребёнка младшего дошкольного возраста со сверстником будет краткосрочным, неустойчивым, поскольку содержание игры ещё не отличается насыщенностью и разработанностью, по сути, это будут действия с игрушкой или предметами. А уже далее, на следующем уровне развития игры, дети могут обмениваться игрушками, а также предлагать и осуществлять помощь.
Игра, как и любая другая деятельность, не возникает спонтанно. Без участия и помощи взрослого ребёнок не сможет присвоить игровые действия, «овладеть игровыми способами воссоздания действительности» (А. В. Запорожец). А. В. Запорожец писал, что маленького ребёнка необходимо учить играть, в противном случае игра может не возникнуть или будет задерживаться в развитии.
Однако, как отмечал А. В. Запорожец, мощнейший развивающий потенциал игры дошкольника реализуется только при её переходе «в форму детской самодеятельности» [1]. Именно самостоятельная игра ребёнка свидетельствует о том, что произошли определённые качественные изменения, продвижения в его развитии — освоенные игровые действия стали достоянием зоны актуального развития. И эти достижения «закрепляются», по сути, в реальной практической деятельности дошкольника по освоению окружающего мира. Самостоятельная игровая деятельность способствует развитию очень важных психологических новообразований, становлению активности и инициативности, ответственности, способствует самоутверждению. Ребёнок приобретает очень постепенно относительную независимость от взрослого в познании мира.
Современные исследования недостаточно освещают вопросы перехода детей к самостоятельной игре и роли взрослого в организации этого перехода и сопровождении самостоятельной игры дошкольника. «Несмотря на то, что признание ведущей роли самодеятельных игр ни у кого не вызывает возражений в плане теоретическом, в плане практическом их адекватная педагогическая поддержка реализуется крайне редко» [4]. Это при том, что авторами подходов к развитию игры в дошкольном возрасте предложены способы и методы организации самостоятельной игровой деятельности (Короткова Н. А., Кравцова Е. Е., Михайленко Н. Я., Новоселова С. Н. и др.).
Существующее противоречие между отечественными разработками по организации и сопровождению игры дошкольников и снижением уровня развития ведущей деятельности дошкольного детства легло в основу выполненного исследования. С целью выявления психолого-педагогических условий поддержки педагогами самостоятельной игры детей младшего дошкольного возраста был организован и проведён опрос воспитателей. Педагогам — 21 человеку, работающим с детьми младшего дошкольного возраста, было предложено ответить на вопросы о некоторых психолого-педагогических условиях развития игры у детей данного возрастного периода, об уровне развития игры детей группы, некоторых особенностях организации предметно-развивающей среды и их самостоятельной игре.
Анализ полученных ответов позволяет говорить о том, что больше половины опрошенных (66,7 %) считают необходимым разговаривать с детьми по поводу игры перед тем, как отпустить их играть самостоятельно. Столько же педагогов считают, что для развития игры необходимо уделять большое внимание ознакомлению детей с миром людей и отношений между ними. Практически все воспитатели (95,24 %) стараются составлять расписание таким образом, чтобы было достаточно времени для игры. Однако, педагоги отводят этой деятельности в расписании разное время: 1,5 часа — 57,14 %, 2–3 часа — 19,05 %. Еще 19,05 % удаётся выделить немного времени — меньше 1 часа для детской игры. Организуют совместную деятельность в течение дня все воспитатели, объединяя детей в небольшие подгруппы (57,1 %) или со всей группой младших дошкольников (33,3 %). В отличие от большинства, лишь 9,5 % педагогов совместную игру организуют с 1–2 ребёнком с высоким уровнем развития игры.
При организации игры с детьми педагоги чаще позволяют детям объединяться по желанию (57,1 %) или объединяют дошкольников в подгруппу с разным уровнем развития игры (33,3 %).
Детям в большинстве групп доступны как разнообразные предметные, максимально реалистичные игрушки, чаще всего представленные в предметной игровой среде: куклы, транспорт, продукты, посуда; так и неоформленные предметы, которые выступают в качестве заместителей: кубики, платки/ткани, палочки, ленты/верёвки. При этом, 25,7 % опрошенных воспитателей отметили, что неоформленные предметы в игровом материале отсутствуют. Соответственно, во всех группах организованы разнообразные тематические зоны для игры или свободные, тематически неоформленные уголки, где дети могут уединиться или начать игру, не заданную тематикой пространства. При этом, почти в половине групп тематически неоформленные уголки отсутствуют (42,86 %).
При этом, уровень развития игры соответствует среднему: младшие дошкольники обычно объединяются для совместной со сверстником игры после некоторого времени игры рядом; изредка начинают сами выбирать тему игры и активно развёртывают несколько связных по смыслу игровых действий; обычно разнообразно используют предметы-заместители в условном игровом значении.
Больше половины опрошенных воспитателей считают, что все дети их группы (66,7 %) самостоятельно играют, и происходит это обычно, часто (76,2 %). 5–25 % времени сводной игры носит индивидуальный характер, при этом, средняя длительность самостоятельной игры составляет 5–30 минут (52,38 %). Почти половина воспитателей (47,62 %) отмечает, что только 5–25 % детей самостоятельно приглашают сверстников играть.
Во время самостоятельной игры младших дошкольников педагог изредка (61,9 %) наблюдает за их деятельностью и вмешивается в игровой процесс в случаях возникновения проблем для оказания помощи (52,9 %).
Таким образом, можно выделить в качестве важных для обеспечения разворачивания самостоятельной игры младшими дошкольниками психолого-педагогических условий, которые были выделены на основе данных проведённого опроса педагогов:
1) Содействовать освоению детьми игровых действий в совместной со взрослыми или со сверстниками (при руководстве со стороны воспитателя), т. е. развитию игры.
2) Обогащать представления о мире людей и впечатления от окружающей действительности.
3) Поддерживать индивидуальность и детскую инициативу, выбор темы игры, партнёров для игрового взаимодействия, игрового материала.
4) Сопровождать совместную игру: наблюдать и оказывать недирективную помощь при возникновении затруднений в процессе самостоятельной игры младших дошкольников.
Помимо психолого-педагогических условий, важным фактором для инициирования и разворачивания самостоятельной игры младшими дошкольниками является организация предметной игровой среды: включение в игровой материал неоформленных тематически предметов, обеспечение разнообразия тематических игрушек, создание тематически неоформленных уголков.
Полученные результаты исследования дополняют имеющиеся данные о переходе младших дошкольников к самостоятельной игре, о представлениях современных педагогов об условиях её организации и сопровождения. В качестве развития данной исследовательской проблемы необходимо разработать карту наблюдения, которая бы позволила охарактеризовать создаваемые воспитателем психолого-педагогические условия и установить взаимосвязь с особенностями развития самостоятельной игры младших дошкольников.
Литература:
- Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. I. Психическое развитие ребёнка. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.
- Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новосёловой. М.: Просвещение, 1989. — 286 с.
- Смирнова Е. О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. — М.: ВЛАДОС, 2006. — 366 с.
- Трифонова Е. В. Проблема самодеятельной игры в контексте основных идей А. В. Запорожца // Культурно-историческая психология. 2006. — Том 2. № 1. — С. 77–83.
