Опыт современной российской школы в вопросе формирования познавательных универсальных учебных действий



В современном образовательном процессе вопрос формирования познавательных универсальных учебных действий находится в сфере интересов не только ученых теоретиков, но и практикующих педагогов. Сформированность универсальных учебных действий, по мнению ряда исследователей, занимавшихся данной проблематикой, представляет собой метапредметные результаты образовательного процесса. В данной статье мы рассмотрим опыт современной российской школы в вопросе формирования познавательных учебных действий, изучим технологии, которые широко используются в педагогической практике.

В педагогике под технологией принято понимать специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения [6, с. 5]

В сфере интересов нашего исследования стоит вопрос об использовании современных педагогических технологий, формирующих познавательные учебные действия обучающихся. Мы проанализировали научные журналы «Преподавание истории и обществознания в школе», «Преподавание истории в школе», «Молодой ученый» и другую научную литературу. В вышеупомянутых источниках, за последние 10 лет, было найдено большое количество публикаций, касающихся исследуемой тематики, из чего можно сделать вывод, что данная проблема является ключевой в современных публикациях. Хотелось бы подробно остановится на анализе опыта современных российских педагогов.

Так, Н. Ю. Басик в своей статье «Организация познавательной деятельности на уроках обществознания» приводит алгоритм организации учебных занятий, как урока комбинированного типа, предполагающий динамическую познавательную деятельность. Данный тип организации занятий предполагает несколько этапов, это: мотивация, изучение нового материала, первичное закрепление, организация творческого применения знаний и умений в новых условиях, обобщение и систематизация, проверка результатов обучения. [1, c. 64]

На примере использования учебно-методического комплекса (учебник, словарь, поурочные разработки и т. д.), в частности учебника по обществознанию авторской группы под руководством Л. Н. Боголюбова (издательство «Просвещение»), Н. Ю. Басик иллюстрирует потенциал использования методических рубрик учебника по каждому из вышеуказанных этапов. В контексте данной работы, для нас наиболее актуально обратить внимание на мотивационный компонент, предполагающий активизацию познавательной активности через использование вопросов, предваряющих исследуемую тематику урока. Считается, что это позволит не только стимулировать интерес к материалу, но и выявить понимание проблемы до вхождения в материал урока, перевести материал из академического поля в практическую деятельность и сфокусировать внимание обучающихся на широте и многоуровневой структуре исследуемых понятий, процессов, явлений, что в итоге позволит подвести ученика к определенным логическим выводам, соответствующим верному пониманию материала. Стоит отметить и этап первичного закрепления, где Н. Ю. Басик предлагает рассмотреть пример практического применения рубрики «Практические выводы», где рассматривается понятие духовной культуры. Необходимо заострить внимание учащегося на том, что несмотря на формализированное понятие «духовная культура» в данной теме раскрывается один из базовых компонентов поведения индивида. С точки зрения познавательной функции затрагиваемой проблематики, можно сказать, что она выражается в раскрытии темы через ретрансляцию аспектов человеческой деятельности, набора социальных ролей индивида, где фундаментом являются духовные ценности.

Педагог Е. А. Крючкова в работе «Развитие познавательных умений школьников» рассматривает вопрос формирования познавательных универсальных учебных действий посредством использования в педагогической практике метапредметных заданий, предполагающих использование универсальных познавательных операций. [3, с. 56] Е. А. Крючкова использует в своей практике новые методические пособия по системному формированию метапредметных умений, которые можно использовать на уроке, так и предлагать на самостоятельное изучение обучающимся. Целью таких пособий является развитие умственных способностей обучающихся, формирование понимания связей между внутренними установками субъектов познания и результатами деятельности. Задания на логические операции помогают обучающемуся почувствовать, что мышление это инструмент, который способствует качественному обучению, превращая информацию в знание. Нужно научиться пользоваться этим инструментом, чтобы информация складывалась в памяти в ячейки пазлы, откуда ее можно будет достать и применить. [4, с. 40]

Е. А. Крючкова особое внимание уделяет метапредметным понятиям в образовании. Понятийная деятельность невозможна без знания содержания изучаемого объекта. Необходимо сформировать понимание того, что существуют различные виды понятий, что существуют различные пути их формирования (дедукция и индукция), а также сформировать умение проводить работу с понятийным аппаратом. Вопросы, поднимаемые в темах «деятельность человека», «познавательная и коммуникативная деятельность человека», «научное познание» и др. формируют умение выделять взаимосвязь между различными понятиями. Познавательный и исследовательский интерес обучающегося может быть активизирован при изучении методов научного познания (эмпирические и теоретические). К тому же в затрагиваемых темах прослеживается конкретизация познавательных операций, что безусловно благоприятно влияет на трансформацию полученной информации в конкретное знание, при этом учитывается внутренняя взаимосвязь формы и содержания исследуемого понятийного аппарата. Умение устанавливать причинно-следственные связи между объектами и явлениями социума и окружающей среды обеспечивают более полное понимание объекта.

Иоффе А. Н. и Бычкова Л. В. в работе «Технология коллажа и ее применение на уроках истории и обществознания» рассматривают технологию коллажа как инструмента формирования познавательных универсальных учебных действий. Коллаж предполагает создание графического изображения путем объедения отдельных картинок, соединённых общей идеей в единое целое. Прием из изобразительного искусства перекочевал в образовательную плоскость, где находит широкое применение среди педагогов, использующих его педагогический потенциал. Авторы статьи считают, что коллаж способствует формированию конкретных познавательных универсальных учебных действий обучающихся, таких как умение анализировать, синтезировать, обобщать большие блоки информации, научить представлять информацию в различных формах, переводить информацию из одной системы в другую (из аудио или видео в текст, из графика в таблицу и т. д.) [3, с. 35]

Иоффе А. Н. и Бычкова Л. В. апробировали в своей педагогической деятельности урок по обществознанию «Типы политической культуры» (X кл.) с применением технологии коллажа. Результаты апробации показали, что технология коллажа может быть успешно интегрирована в учебный процесс. Рассматриваемая технология позволила не только активизировать познавательную активность обучающихся, но и продемонстрировала положительную динамику в области формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся, в виде операций постановки и решения проблем, посредством умения находить отдельные смысловые элементы в текстовой информации и проводить связующие их параллели, моделировать потенциальные схемы решения исследуемых аспектов, строить мыслительные операции в соответствии с заданной последовательностью, уметь сопоставлять итоговый результат решения учебного задания с исходной информацией, выраженной в нем, позволяет формировать различные познавательные ситуации моделирования, так как в процессе использования данной технологии обучения применяются различные символические формы подачи информации, умения использовать различные формы наглядности, подавать информацию в виде исходного плана, наглядной схемы, проектируемой модели и т. д. [3, с. 36]

О. Ю. Стрелова использует в своей педагогической практике, так называемые, ЧГ-задания. Это сложная педагогическая конструкция, отвечающая требованиям комплексности, проблемности, надпредметной контекстуальности, изначальной неопределенности способов деятельности. В основе такого задания — комплекс из множественных и составных источников (преимущественно текстов культуры, а не источников информации) и не менее феноменальный комплекс вопросов и заданий к ним, коррелирующий с четырьмя уровнями ЧГ-умений. В итоге корректно разработанное ЧГ-задание (плюс система критериев и показателей проверки каждого под-задания в отдельности) занимает несколько бумажных (электронных) страниц и требует значительного количества времени на его выполнение. [14, с. 57]

О. Ю. Стрелова приводит пример применения ЧГ заданий на уроке истории в V классе (тема: «Критический анализ исторических источников»). Педагог предлагает обучающимся сюжет урока, в основе которого лежит неоднозначное историческое явление, а именно сражение между войсками Египетского и Хеттского царств, состоявшееся в г. Кадеше на реке Оронт в 1274 г. до н. э., где обе стороны заявили о своей победе. Но что в действительности произошло на поле боя остается неизвестным. Обсуждением этого вопроса в том числе заняты современные историки, историографы, искусствоведы и т. д. В упоминаемом примере использования ЧГ задания целью его выступает формирование умения критически анализировать исторические события с разных точек зрения. Ключевой вопрос занятия «Кто победил в битве?», хоть и кажется предметно-ориентированным, но логическая связь с целью и названием урока позволяют считать его проблемным и ориентированным на метапредметные результаты. [14, с. 59]

Согласно утверждениям автора и дорожной карты представленного урока использование ЧГ заданий в педагогической практике позволяет сформировать у обучающихся навыки читательской грамотности, многие из которых коррелируются с познавательными универсальными учебными действиями. В логике нашей статьи будет уместно упомянуть такие сформированные умения посредством использования ЧГ заданий как: находить и извлекать единицы информации из текста; устанавливать связи между событиями и утверждениями; соотносить визуальное изображение с вербальным текстом; формулировать выводы на основе изученной информации; формулировать на основе приведенной информации собственные гипотезы и предположения и др.

Педагог Шелковникова Н. Б. предлагает коллегам использовать в своей педагогической деятельности кейсы-технологии. Данная образовательная технология обладает широким инструментарием средств обучения, основой которых выступают навыки и умения решения конкретных познавательных, а следовательно, и учебных задач. Кейс-технологии относятся к интерактивным методам обучения, потом как обеспечивают включение и взаимодействие обоих субъектов образовательного процесса в ходе урочной и внеурочной деятельности, обучающегося и педагога, что способствует качественному формированию познавательных универсальных учебных действий и активизации познавательной активности обучающегося. [18, с. 85]

Сущность кейс-технологии состоит в том, что, анализируя конкретные жизненные ситуации обучающийся устанавливает взаимосвязи и закономерности между различными объектами. К примеру, работа с историческим источником, где обучающимся представлена различная текстовая или визуальная информация. Обучающиеся получают от учителя заранее подготовленный набор различных материалов, так называемый «кейс», используя которые обучающиеся стараются найти возможности решения поставленной учебной задачи, которая раскрывается через поиск путей разрешения конкретной жизненной ситуации. Возможен вариант, когда обучающиеся сами ставят проблему. Общеучебные, логические универсальные учебные действия и моделирование так же могут быть сформированы в зависимости от поставленной педагогом учебной задачи [18, с. 87]

Кейс-технологии корректируют деятельность педагога в рамках учебного занятия, в первую очередь в вопросе его роли в ходе урока. Здесь учителю необходимо выполнять несколько задач, в первую очередь педагог должен раскрывать содержание ранее неизвестных или недостаточно раскрытых предметных понятий. В ходе работы над самим кейсом учитель должен ставить перед обучающимися проблемные вопросы и моделировать проблемные ситуации. В ходе решения кейс-задания учитель может транслировать обучающимся различную дополнительную информацию, которая помогает в решении, а также педагог может помочь обучающимся в организации их учебной деятельности. На выходе мы получаем результат, где, основываясь на материалах задания, той информации, которую доносит учитель и самостоятельного комплексного анализа обучающиеся:

1. выводят определения и понятия
2. формулируют проблему и находят пути ее решения
3. выполняют поставленную перед ними учебную задачу, формулируют выводы.

С точки зрения формирования познавательных универсальных учебных действий, обучающийся формирует навыки логических операций и действий, навыки переноса знаний. При использовании кейс-технологий в ходе учебной деятельности у обучающихся формируется креативное мышление, развивается внимание и концентрация на изучаемом объекте.

Пономарев Д. А. и Манжосова И. В. убеждены, что наиболее эффективным в вопросе формирования познавательных универсальных учебных действий выступает организованная проектно-исследовательская деятельность на уроке. Проектная исследовательская работа — последовательная деятельность учеников по изучению различных объектов и явлений с соблюдением требований к научному исследованию, но адаптированных к уровню возможностей и способностей учащихся. Отличием учебной исследовательской деятельности становится тот факт, что в конечном результате ученики не открывают новые знания, а приобретают навыки освоения информации посредством исследования того или иного явления, как универсального способа освоения действительности, а также формируют собственную позицию. [11, с. 351]

В результате проектно-исследовательской деятельности, в соответствии со всеми предусмотренными этапами ее реализации, у обучающихся формируется совокупность универсальных учебных действий. В процессе работы обучающиеся, в первую очередь научатся выявлять и ставить проблему исследования, на основе выделенной проблематики исследования обучающийся выдвигает гипотезы, после чего приступает к нахождению путей решения, что включает в себя, например обоснование гипотезы или сбор и изучение материалов. Итогом проектно-исследовательской деятельности является представление результатов своего исследования.

Формирование познавательных универсальных учебных действий путем организации проектно-исследовательской деятельности на уроке возможно в рамках любого учебного курса, поэтому можно с уверенностью назвать этот метод универсальным. Важно отметить, чтобы универсальные учебные действия не являлись разовыми, необходимо систематически организовывать исследовательскую деятельность на протяжении всего обучения.

Одними из самых распространённых педагогических технологий являются игровые технологии. В своей статье «Игра как форма повторения и обобщения в современном школьном историческом образовании» Шапарина О. Н. считает, что игровые приемы позволяют повысить познавательный интерес школьников к предмету, организовать различные виды работы с классом, применять разноуровневые творческие задания. Реализация системно-деятельностного подхода требует разработки новых сценариев уроков в помощь учителю. [16, c. 81]

Михайленко Т. М. определяет игровые технологии обучения, как заданные ситуации, в основе которых лежит социальный опыт и убеждена, что, поместив человека в определенные обстоятельства, получается развивать в нем новые не свойственные ему качества, и прививать контроль над своим поведением. [6, с. 142]

Шапарина О. Н. в статье «Сочетание игровых заданий и межпредметных связей на современном уроке истории» отмечает, что обычно игровые технологии в педагогике — это действие, состоящее из нескольких основных этапов. Это планирование целей, составление планов, за которым следует выполнение поставленной задачи. При правильном продвижении работы, обязательным пунктом будет разбор и анализирование всего процесса. [15, с. 51]

Игровые технологии как на уроке, так и во внеурочной деятельности, позволяют расширить познавательный интерес обучающегося, вызывает потребность в получении новой, еще неизученной информации, что является своеобразным фундаментом для формирования познавательных универсальных учебных действий.

Приведем примеры познавательных игр, которые применяют на практике учителя.

Игра-поиск, где обучающимся предлагается найти зашифрованную в различных формах информацию (ребусы, анаграммы, чайнворды и иные формы шифровки) информацию. Либо же найти намеренно допущенные ошибки в рассказе, тексте и иной информации, представляемой учителем. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты, потому как развивают общеучебные и логические универсальные действия через структурирование и актуализацию имеющихся у обучающегося знаний, поиск и выделение необходимой информации с использованием доступных средств, либо без использования таковых; через развитие смыслового чтения, в виду выделения необходимой информации из просмотренных или прослушанных её источников

К играм-соревнованиям можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т. д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе. Такие игры содержат в себе системный комплекс форм познания не только изучаемого предмета, но и окружающего мира в целом. Позволяет самостоятельно выстроить собственную познавательную деятельность на уроке, в соответствии с учебной задачей и позволяет не только систематизировать и обобщить знания, полученные на уроках, но и применить их в практической деятельности.

Сюжетно-ролевые игры. Отличительной чертой подобных игр является то, что обучающийся принимает на себя определенную роль. Сам же игровой процесс насыщен смысловым содержанием, которое отражает конкретную учебную задачу и познавательную проблему, сформулированную педагогом. Сюда можно отнести различные формы политических дебатов на уроке, круглые столы и мастер-классы, исторические реконструкции и т. д. Обучающийся способен примерить на себе совершенно разные роли, диверсификация подобных ролевых ситуаций зависит лишь от личности педагога и его креативного мышления. Историческая личность, ученый, специалист в какой-либо предметной области, представитель профессии, которая необходима в разрешении описанной проблемы. [12, с. 90]

Данный тип игровой технологии, ввиду широкого инструментария его использования позволяет конкретизировать направление познавательной активности как конкретного обучающегося, так и классного коллектива в целом. В этой связи сюжетно-ролевые игры могут быть направлены на все составные элементы познавательных универсальных учебных действий, в зависимости от реперных точек, поставленных учителем.

Крупным блоком игровых технологий, широко использующимся в педагогической практике, являются квест-технологии. Вопросом разработки и исследования квест технологий занимались такие педагоги как Воробьева О. В., Панов А. А., Тункова Ю. Ю. и многие другие. Считается, что образовательный квест является средством мотивации и активизации познавательной активности обучающихся. Образовательный квест — это поисковая деятельность, которая и является основой исследовательского обучения. Основой образовательного квеста является проблемное задание с элементами ролевой игры. Такое организованное приключение несёт в себе активизацию познавательной активности обучающихся, развивает логическое мышление, формирует умение постановки и решения проблем и познавательных задач. [8, с. 9] Современные педагоги используют различные формы проведения квестов в своей профессиональной деятельности. Согласно И. Н. Сокол в педагогической практике могут использоваться компьютерные игры-квесты, веб-квесты, QR-квесты, медиа-квесты, квесты на природе, комбинированные. [12, с. 61]

Таким образом можно определить цель различных игровых форм, применяемых педагогами в ходе своей деятельности. При использовании игровых технологий у обучающегося продолжается развитие навыков, полученных в ходе урочной деятельности, развиваются личностные предпочтения, касательно изучаемого предмета. Главным образом хотелось бы выделить активизацию познавательной активности обучающегося при применении игровых форм проведения урока. В ходе урока учителю необходимо не только транслировать учебный материал изучаемого предмета, но и способствовать проявлению позитивных эмоций и соответствующего отношения к изучаемому предмету. Применение игровых форм, как раз таки обеспечивает данную возможность, применение нетрадиционной формы проведения урока тесно связано с эмоциональным состоянием обучающегося. Именно позитивные эмоции способны максимально повысить эффективность поставленных учителем целей.

Технология формирующего оценивания. Формирующее (формативное) оценивание — это целенаправленный непрерывный процесс наблюдения за учением ученика. [2, с. 163]

Целью данной технологии является повышения качества обучения. Формирующее оценивание не связано с привычной для учителя нормативной базой для итогового и промежуточного оценивания и выставления отметок. Формирующее оценивание, как правило, имеет под собой определенную критериальную разметку планируемых результатов, но при этом никак не связанную с рейтингово-балльной системой. Данный тип оценивания, в первую очередь, ставит перед собой задачу по обеспечению качественного и эффективного для обучающегося оценивания. При применении данной технологии обучающийся самостоятельно оценивает результаты своего образования, обозначает собственные дефициты в изучаемых предметах или темах и определяет план действий для преодоления данных дефицитов.

1. Формат формирующего оценивания подразумевает некоторые правила, согласно которым данная технология должна быть выстроена.
2. образовательные цели и планируемые результаты должны быть сформулированы на принципе открытости и непрерывности для каждого обучающегося.
3. Формирующее оценивание подразумевает конкретные критерии. Оценивание обязательно должно быть выстроено вместе с обучающимся или самостоятельно.
4. Возможность получать обратную связь.

Так как познавательные УУД представляют собой «отточенные» в культуре способы выполнения действия того или иного вида: мыслительного, речевого, информационно-коммуникативного, то общая логика формирования таких способов, следующая: сначала учащийся осваивает образец действия под руководством учителя, который помогает ему понять сущность и назначение конкретного типа познавательного УУД. При этом учащийся начинает осознавать, что при соблюдении порядка и иных важных требований он раз за разом приходит к правильному результату, то есть ученик выходит на понимание способа. Лишь овладев способом, научившись ориентироваться на его существенные стороны, усвоив слова, которые этот способ обозначают и описывают, учащийся может сознательно встраивать его в учебную деятельность, то есть применять УУД для достижения различных учебных целей. [17, с. 87]

Формирование познавательных УУД обучающихся в логике формирующего оценивания их образовательных результатов можно представить в виде четырёх этапов.

На первом этапе, при котором выполняется конкретное учебное действие, необходимо обеспечить выполнение его с точки зрения применения метапредметного подхода. Основой метапредметного подхода является систематизированное использование обучающимся средств сравнения и анализа. Учитель формулирует учебную задачу, для успешного выполнения которой требуется использовать то или иное учебное действие. Важно отметить, что на данном этапе обучающийся либо совсем не владеет необходимым набором учебных действий, либо владеет им в недостаточной степени. Обучающийся решает поставленную перед ним учебную задачу основываясь лишь на примерное решение аналогичной учебной задачи или на заранее сформированный алгоритм решения подобного задания. Здесь обучающийся не способен самостоятельно разделить используемый способ решения на главные и второстепенные характеристики, обучающийся полагается лишь на предложенный учителем примерный план или образец. Чаще всего, на данном этапе применяются задания, направленные на заполнение пропусков в тексте или отдельных определениях, которые выдаются учителем согласно выстроенной системе, в целях обеспечения возможности успешно справиться с заданием в контексте отдельно взятого предмета или его содержательной линии. [8, с. 11]

Второй этап — выполнение поставленной педагогом учебной задачи, сформированной на основании метапредметного похода. Как правило, в таком случае учитель использует такие формы вопросов, которые позволяют обучающемуся самостоятельно прийти к правильному решению поставленной учебной задачи. Выполняя различные учебные задачи, обучающийся приобретает навык самостоятельного выбора учебных действий, направленных на верное решение поставленной задачи. Также, важно отметить, что набор учебных действий используемых обучающимся при решении поставленной задачи также формируется исходя из стратегии самостоятельного решения поставленной образовательной задачи. Когда обучающийся подбирает наиболее эффективные методы решения, учитель помогает и называет тот способ, которым необходимо решить учебную задачу.

На третьем этапе обучающийся уже владеет необходимым набором учебных действий необходимых для успешного выполнения той или иной учебной задачи. Обучающийся, при выполнении учебной задачи, делает акцент на главных характеристиках выбранного учебного действия. Обучающийся способен находить отличительные и общие черты применения выбранного учебного действия. На данном этапе обучающийся учится распознавать определенные закономерности и алгоритмы осуществления известного ему учебного действия. Обучающийся понимает и осознанно подходит к выбору алгоритма решения поставленной учебной задачи, осуществляет необходимые действия в правильной последовательности и достигает определенной, поставленной цели или образовательного результата. Обучающийся может вербально выразить алгоритм, без опоры на теоретический материал, способен обозначить конкретное универсальное учебное действие и его характеристики. [5, с. 21]

Заключительным этапом является самостоятельное использование учебного действия. Обучающийся на основании сформированных у него навыков способен самостоятельно и осознанно выбирать и, самое главное, применять необходимое для решения учебной задачи учебное действие. Обучающийся ставит перед собой ориентир, которым является конкретный образовательный результат. Выстраивание собственной познавательной деятельности происходит потому, что обучающийся знает и понимает каким образом происходит отбор и использование того или иного учебного действия. Он ориентируется в подходах и способен самостоятельно решать поставленную учебную задачу.

По мнению М. А. Пинской, стратегия формирующего оценивания выглядит так: на первом этапе оценивания цели переводятся в измеряемые образовательные результаты; определяется необходимый уровень их достижения; отбираются типовые задачи и техники оценивания. Затем подбираются или разрабатываются соответствующие задания, реализуются соответствующие методы обучения. И наконец, проводится оценивание и выясняется, достигнуты ли планируемые результаты учащимися. [8, с. 54]

Метапредметные результаты отражают операциональный уровень освоения конкретного познавательного УУД школьника на определённый момент времени (по окончании изучения темы, раздела, курса, учебного предмета). Формируемые на уроке познавательные УУД должны гармонично интегрироваться в учебно-познавательную деятельность, стать её органичным компонентом и способствовать повышению уровня усвоения содержания темы учебного предмета (курса). При целеполагании метапредметные результаты должны формулироваться предельно конкретно, критериально. Они должны быть реально достижимы всеми обучающимися данного класса на определённый учителем момент времени (по окончании изучения темы, раздела, курса, учебного предмета).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что вопрос формирования познавательных универсальных учебных действий в условиях современной российской школы находится в сфере активного изучения и применения. В своей практике учителя используют большое количество способов формирования познавательных учебных действий.

К их числу можно отнести:

1. формы, подходы к проведению урока (динамическая познавательная учебная деятельность на уроке комбинированного типа; проектно-исследовательская деятельность на уроке и т. д.),
2. отдельные технологии, применяемые в ходе урочной и внеурочной деятельности (игровые технологии, кейс-технологии, квест-технологии, технология формирующего оценивания, технология «коллажа»),
3. отдельные типы заданий (метапредметные задания, межпредметные задания, задания, направленные на активизацию различных видов функциональной грамотности).

Набор средств, методов и форм, применяемых учителями для активизации познавательной активности обучающихся, формированию у обучающихся познавательных универсальных учебных действий действительно очень велик и постоянно дополняется.

Литература:

1. Басик Н. Ю. Организация познавательной деятельности на уроках обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2021. — № 3. — С. 44–50.
2. Гордон, Э. В. Формирующее оценивание как инструмент современного урока истории, обществознания в реализации ФГОС ООО / Э. В. Гордон. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 29 (215). — С. 161–163.
3. Иоффе А. Н., Бычкова Л. В. Технология коллажа и ее применение на уроках обществознания. // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2021. — № 3. — С. 25–37.
4. Крючкова Е. А. Развитие познавательных умений школьников // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2021. — № 3. — С. 38–43.
5. Лебедева, М. Б. Формирующее оценивание: современное понимание // Методические рекомендации по нормам оценивания образовательных результатов по информатике в соответствии с требованиями ФГОС ООО / Сост. Гайсина С. В., Лебедева М. Б., Горюнова М. А. СПб: ГБОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2015 — С. 35–37.
6. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 140–146.
7. Олешков М. Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научных трудов. — Екатеринбург: РГППУ, 2005. — С. 5–19.
8. Писнова, О. Ю. Квест-игра как технология интерактивного обучения при формировании исследовательской активности учащихся / О. Ю. Писнова. — Текст: непосредственный // Инновационные педагогические технологии: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Казань, март 2019 г.). — Казань: Молодой ученый, 2019. — С. 8–11. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/326/14899/ (дата обращения: 14.06.2021).
9. Пинская М. А. // Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие / М. А. Пинская. — М.: Логос, 2010. — 264 с.
10. Пономарев, Д. А. Формирование универсальных учебных действий в процессе проектно-исследовательской деятельности / Д. А. Пономарев, И. В. Манжосова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 24 (366). — С. 351–353. — URL: https://moluch.ru/archive/366/82174/ (дата обращения: 05.07.2021).
11. Сокол, И. Н. Классификация квестов // Молодой ученый. — 2014. — № 6 (09). — C.17–21
12. Степанова О. П. Формирование познавательных универсальных учебных действий средствами игры // Приоритетные научные направления: от теории к практике. — 2016. — № 27, C.42–47
13. Стрелова О. Ю. ЧГ-задания на уроке истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2021. — № 5. — С. 57–63.
14. Шапарина О. Н. Игра как форма повторения и обобщения в современном школьном историческом образовании. // Преподавание истории в школе. — 2021. — № 5. — С. 64–73.
15. Шапарина О. Н. Сочетание игровых заданий и межпредметных связей на современном уроке истории. // Преподавание истории в школе. — 2020. — № 2. — С. 34–40.
16. Шаповалова О. Н. Формирующее оценивание как технология развития метапредметных результатов обучающихся основной школы / // Современные проблемы науки и образования. — 2019. — № 6. — С. 74
17. Шелковникова И. Б. Использование кейс-метода на уроках истории и обществознания как один из способов реализации деятельностного подхода в школьном образовании // Вестник науки и образования. — 2019. — № 19–1 (73). — С. 83–87.