Данная статья направлена на изучение факторов, влияющих на развитие мотивации при изучении английского языка, как иностранного, путем анализа ответов, полученных в ходе беседы с учащимися.
This article is aimed at studying the factors influencing the development of motivation when learning English as a foreign language by analyzing the answers received during a conversation with students.
В настоящей статье мы сделали попытку исследовать природу мотивации у учащихся при изучении английского языка.
Хотелось бы отметить, что приведенные ниже результаты не претендуют на полноту и обобщаемость. Это выводы, сделанные нами в результате бесед, проведенных со студентами, которые, тем не менее, могут быть приняты к рассмотрению при изучении данного вопроса.
Прежде всего, следует отметить, что отдельные участники нашего исследования, несмотря на их принадлежность к очень однородной социальной среде, значительно различаются своими мотивационными профилями. Тем не менее, можно найти общие черты: все наши респонденты могут похвастаться значительными успехами, равно как и наличием высокой мотивации в процессе освоения английского языка. Эти общие черты можно было предположить изначально, поскольку для опроса были выбраны учащиеся, которые уже продвинулись в своем процессе обучения и изъявили желание интенсивно заниматься английским языком даже после школы.
Хотелось бы напомнить несколько известных тезисов в связи изучением иностранных языков. Процесс приобретения второго языка включает в себя самостоятельное действие ( Деци и Райан 1985 ), отсутствие беспокойства ( Клеман, Гарднер, Смайт 1980 ), высокий уровень уверенности в себе ( Клеман 1980 ) и самоэффективность ( Бандура 1991 ). Данные тезисы в очередной раз подтвердились, так как все участники нашего исследования являются активными учениками, которые утверждают, что не испытывают никаких языковых барьеров при использовании английского. Таким образом, мы видим, что контакт, особенно выезд за границу, как мотивационный фактор, работает весьма интенсивно.
Кроме того, треть наших респондентов напрямую говорили о своей потребности в общении. Эти учащиеся, которые ищут контакт с целевой языковой группой и не испытывают комплексов при активной демонстрации своих языковых навыков. Если это испытание языковых навыков проходит успешно, это также повышает мотивацию учащихся.
Помимо этого, Гарднер и Ламберт (1959, 1972) указывают на позитивное отношение к культуре целевого языка (стране и народу) как на решающий фактор мотивации. Однако исследования не могут дать четких доказательств того, что высокая мотивация должна сопровождаться положительным отношением такого рода. Хотя данные наших бесед позволяют предположить в значительной степени положительное или нейтральное отношение респондентов к англоязычной культуре.
Теории Гарднера и Ламберта тесно связаны с положительным отношением к концепции инклюзивной мотивации. Фактически, ни у одного из респондентов нет четкой интегративной (даже не ориентированной на дружбу или путешествия) мотивации.
Однако, в результате нашего опроса нельзя ничего сказать о том, в какой степени негативное отношение в данном контексте влияет на мотивацию учащихся. Что касается отношения к самому языку, становится ясно, что английский язык считают важным все опрошенные, особенно в контексте постоянно растущего значения международных связей.
В то время как у половины опрошенных в значительной степени существует внутренняя мотивация с раннего возраста, вторая половина группы приобрела самостоятельные проявления мотивации только в процессе обучения.
. Тем не менее, вся группа учащихся продемонстрировала как наличие внутренних мотивов, такие как интерес и развлекательный аспект, так и некие внешние ориентации (практические мотивы).
Хотя в целом, участники исследования, особенно в начале процесса обучения, имеют в основном внешние ориентации (например, влияние родителей, учителя, преимущества английского языка перед другими языками и т. д.). Но в процессе обучения, по-видимому, развились более самостоятельные формы мотивации (идентифицированная регуляция, внутренняя мотивация).
Интересная картина складывается при определении участников опроса о том, как они справляются с успехом и неудачей, и вытекающих из этого последствиях для их мотивации.
Часть из них можно считать сильно мотивированными, потому что они, прежде всего, изучают английский язык, так как им это нравится. нравится язык. Они считают себя высоко мотивированным, и от этой мотивации также зависит их успех. Таким образом, они поддерживают причинно-следственную гипотезу. Неудачи они принимает неохотно.
Другая группа также характеризуется в значительной степени внутренней мотивацией. Интерес этих учащихся к английскому языку был велик с самого начала учебного процесса. Однако, в отличие от первой группы, они изучают язык с прицелом на будущее, так что здесь есть и внешняя ориентация.
При этом они тоже с трудом справляются с неудачами, считая неудачи чрезвычайно демотивирующими.
У третьей группы есть явные признаки как внутренней, так и внешней ориентации на изучение языка. Они отмечают, что в начале процесса изучения имели очень слабую мотивацию. Самостоятельное отношение к изучению языка сложилось у них только в последние годы. При этом неудачи, с которыми они сталкиваются, они преодолевают с повышенным уровнем усилий.
И, наконец, четвертая группа наших собеседников в основном внешне мотивирована. Свою мотивацию они объясняют, среди прочего, своим успехом. Таким образом, они поддерживают результативную гипотезу. Случайные неудачи, похоже, оставляют их равнодушными. Они осознают свою способности к изучению языка сознательно и знают, как компенсировать плохой опыт хорошим. Кроме того, они осознают, что напряженные усилия также могут привести к желаемому успеху.
Какие выводы можно сделать из этих результатов? Возможно, только то, что мотивация, как уже неоднократно упоминалось, сильно зависит от индивидуальной личности отдельного учащегося, и поэтому логическая связь вышеперечисленных утверждений невозможна. Тем не менее мы позволим
себе высказать одну гипотезу. Если предположить, что респонденты делают честные заявления о своих ориентациях и о том, как они справляются с успехом и неудачей, и что мы правильно их интерпретировали, то вы можете
признать, учащиеся, которые в основном внутренне мотивированы, испытывают большие проблемы с неудачами, чем та группа студентов, которые более мотивированы внешне. Отсюда следует, что существование внешних стимулов может принести большую пользу в случае неудач, поскольку они дают учащемуся необходимый импульс для продолжения обучения даже на плохих этапах. Кроме того, мы полагаем, что “идентификация» с языком у студентов с внешней мотивацией выражена слабее, чем у учащихся с внутренней мотивацией.
Поэтому мы предполагаем, что в случае неудач внешние стимулы, такие как завершение учебы, перспективы работы и т. могут оказать благотворное влияние на мотивацию учащихся. Мы сделали вывод, что сочетание внутренней мотивации и внешних стимулов является особенно устойчивым проявлением общей мотивации при изучении иностранного языка.
Литература:
- Deci, Edward L. & Ryan, Richard M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human Behaviour. New York: Plenum Press.
- Dentler, Sigrid. (2000). Deutsch und Englisch — das gibt immer Krieg. In Sigrid Dentler, Britta Hufeisen, & Beate Lindemann. (Hrsg.). (2000).
- Dörnyei, Zoltán. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal, 78, 273–284.
- Dörnyei, Zoltán. (1998). Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching, 31, 117–135.
