В последние годы по всему миру сохраняется тенденция увеличения численности детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Такие дети в структуре дефекта, имеют сочетания не одного нарушения. Это может быть сочетание проблем со слухом, зрением, опорно-двигательным аппаратом, расстройством аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, интеллектуальные нарушения в разной степени.
Категория детей с комплексными нарушениями крайне разнообразна по структуре, степени и характеру проявлений. Дети с тяжёлыми и множественными нарушениями развития имеют узкие представления об окружающем мире, несформированный и бедный сенсорный опыт, ограниченные средства общения. Помимо прочего, почти все дети имеют низкий уровень развития осязания и моторики пальцев и кистей рук. У таких детей нет способности спонтанно и по подражанию овладевать различными предметно-практическими действиями. Вследствие этого получение детьми академических знаний становится затруднительным, у детей появляются большие трудности в быту, общение и социальное взаимодействие с другими людьми становится сложным, а иногда и вовсе невозможным.
Из-за особенностей и своеобразия психофизического развития детей c тяжелыми и множественными нарушениями развития специфичным становится и их образовательные потребности. При этом под таковыми подразумевается комплекс специфических потребностей, которые формируются посредством выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетании с иными психофизическими нарушениями [1, c. 46]. Особое внимание к подобным потребностям определяет необходимость создания соответствующих условий, которые будут способствовать формированию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.
Для обучения особенных детей нужна специальная организация всей его жизни, которая способствует развитию жизненной компетенции как в самом образовательном учреждении, так и в семье.
Коммуникация — это один из основных и важнейших видов человеческой деятельности. Тяга к общению свойственна детям с самого раннего возраста. При этом само общение бывает вербальным и невербальным, а оценивают коммуникацию, начиная именно с того, как ребенок пользуется невербальными средствами коммуникации.
Из-за отсутствия навыка коммуникации и способности к речевому общению дети с тяжёлыми и множественными нарушениями развития нуждаются в обучении навыкам альтернативной коммуникации.
Специфика множественных нарушений ставит детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в полную и постоянную зависимость во всех сферах жизни. Большинство из таких детей, помимо неспособности к говорению, чтению и письму, не способны также умываться, одеваться, самостоятельно питаться. Именно из-за этого самым важным аспектом коррекционно-развивающего процесса считается создание для особенного ребенка социального опыта [2, c. 240].
В наши дни в образовательном процессе особенных детей нередко прибегают к альтернативным методам общения или коммуникации. Среди основных из них можно выделить следующие: жесты, графические и предметные символы, пиктографическая идеографическая коммуникация, система календарей и др. Помимо прочего, в Программе образования обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью профессор Баряева Л. Б. отдельно выделила раздел «Альтернативное чтение (чтение)» [3, c. 480].
В нашей статье мы рассмотрим подробнее значение формирования навыков глобального чтения для социализации детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Отменим, что глобальное чтение — это такая составляющая, благодаря которой особенные дети учатся контактировать с окружающим миром и могут проявить свой уровень знаний.
Именно данная методика позволяет пополнить пассивный словарь ребенка, получить знания и представления об окружающем мире, развить познавательные процессы [4, c. 45].
Создателями метода глобального чтения признаются американский нейрофизиолог Глен Доман и японский педагог Шиничи Сузуки. Если говорить о сути метода, то она заключается в том, что особенный ребенок в течение долгого периода воспринимает написанные целиком и крупным шрифтом слова с помощью зрения и слуха. В процессе обработки информации мозгом, обучающийся сам выводит технологию чтения любых слов и текстов [5, c. 16].
Если говорить о характерных отличиях метода глобального чтения, то следует выделить, что при обучении чтению здоровых детей используется вербально-фонематический метод, то есть буква — слог, слог — слово, а процесс обучения глобальному чтению строится на том, что оно протекает «с другого конца», как обучение устной речи.
Как известно, у особенных детей в большей степени развита зрительная память. Именно она компенсирует им отсутствие или притупленность других органов восприятия. Эти дети имеют особую способность — они воспринимают информацию целиком (глобально), то есть мозг ребенка считывает все окружающие явления, как с фотоснимка.
Помимо прочего, глобальное чтение помогает выстраивать у детей импрессивную речь и мышление до овладения произношением [6, c. 346]. То есть указанным методом возможно обучить и неговорящего ребёнка воспринимать написанную информацию для дальнейшего письма или набора.
В нашей стране метод глобального чтения также пользуется популярностью и признанием. Подобной схемы придерживаются и Маниченко, авторы одной из известнейших развивающих программ. Авторы считают, что обучать читать ребенка целыми словами — более физиологично, поскольку человек мыслит не буквами и слогами, а исключительно целыми словами [7, c. 39]. А сам процесс мышления находится в неразрывной связи с речью.
Сейчас обучение глобальному чтению считается весьма эффективным инструментом развития коммуникаций не только у детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, но и среди здоровых, поскольку такое чтение способствует успешному интеллектуальному развитию ребёнка с ранних лет.
Помимо всего сказанного, следует отдельно выделить, что глобальное чтение способствует устранению трудностей и устойчивых ошибок у детей при чтении, таких как подмена звуков при чтении, побуквенное чтение, искажение структуры слова, трудности в понимании прочитанного и т. д.
Также рассматриваемый метод активирует работу обоих полушарий головного мозга, способствует лучшему взаимодействию между ними, что в дальнейшем устраняет признаки дислексии.
Таким образом, проведя настоящее исследование, можно сделать следующие выводы. Коммуникация — это один из основных и важнейших видов человеческой деятельности, она дает возможность людям обмениваться информацией, понимать друг друга. Именно общение отличает нас от других организмов на Земле. Человек с ранних лет нуждается в общении, что определяется его естественной жизнью, постоянным взаимодействием с другими людьми, начиная с первичной социализацией — в семье. И потому формирование навыков глобального чтения для социализации детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития имеет особое значение. Метод глобального чтения — это сложная система, охватывающая и учитывающая различные аспекты, способы подачи информации, расширения знаний и представлений об окружающем мире.
Именно рассматриваемый метод позволяет максимально широко раскрыть и пополнить информацию, систематизировать знания о предметах у особенных детей.
Довольно часто глобальное чтение способствует не только увеличению пассивного словарного запаса, но и является неким «катализатором зачатков» экспрессивной стороны речи. Данный метод признается одним из самых эффективных способов развития психических процессов у детей и своеобразным аналогом эффективного формирования опыта коммуникации с внешним миром.
Литература:
- Ахутина, Т. В. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей / Т. В. Ахутина, И. О. Камардина, Н. М. Пылаева. М.: Секачев В. Ю., 2017. 46 с.
- Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.
- Л. Б. Баряева, Н. Н. Яковлев. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с.
- Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки. — М: Теревинф, 2016. — 45 c.
- Методика раннего развития Глена Домана. От 1 до 4 лет.- М: Издательство «Э», 2017. — 16 c.
- Колесникова Г. И. Специальная психология и специальная педагогика. Психокоррекция нарушений развития: учеб. пособие для академического бакалавриата / Г. И. Колесникова. — 2-е изд., стер. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 346 с.
- Маниченко А. А. Как научить ребенка читать. Методика обучения беглому чтению с рождения. — М: Издательство «Э», 2014. — 39 с.
