Формирование автономной учебной деятельности школьников средних классов с использованием проектного метода.
Современное состояние теории обучения и накопленные знания делают необходимым ещё раз вернуться к компетенции формирования автономной учебно-познавательной деятельности в средней общеобразовательной школе.
В современной политике образования в последнее время утвердился подход личностно ориентированного обучения, особая роль в котором отводится концепции автономности обучающегося и самоуправляемого просвещения. Образовательная система не ставит цели дать ученику весь запас знаний и умений, нужных в будущей в жизни, а стремится развивать в человеке умение мыслить и учиться, учит как настроиться к условиям стремительно меняющегося современного мира. Обновление современного образования осуществляется, прежде всего, по линии переосмысления уровня свободы, обретаемую учащимся при подборе средств и содержания учения. Намечается значительное повышение уровня ответственности обучающихся за процесс и результат овладения знаниями совершенно различных школьных предметов на примере истории и английского языка.
Реализация автономного обучению даёт возможность существенно повысить эффективность обучения языку, истории и другим предметам. Одна из важнейших задач, которая решается педагогом — формирование у старшеклассников положительной мотивации к учению, которая характеризуется желанием учиться и проявлять инициативу; стремлением к сотрудничеству и к активной жизненной позиции; готовностью объяснять собственные достижения и неудачи в учении внутренними причинами. Вместе с этим, школьникам требуется целая группа умений для автономного изучения: сознавать свои потребности и интересы, выбирать соответствующие способы и средства их достижения, оценивать результаты своей работы.
Следовательно, эффективная реализация автономной познавательной деятельности в рамках личностно ориентированного подхода требует детализации средств, формирующих автономию учащегося. В статье мы пытаемся решить этот вопрос с помощью реализации метода проектов в обучении истории и английскому языку.
Под этим понятием мы предполагаем организованную и управляемую совместную продуктивную образовательную работу обучающегося под руководством учителя, направленную на создание личностного образовательного продукта, включающую, действенное и креативное взаимодействие обучающегося с образовательной средой и субъектами образовательного процесса, а также рефлексию.
В ходе данной деятельности школьники познают разные стратегии и технологии работы над обучающимися материалами, овладевают приёмами организации самостоятельной практики.
Следует учитывать также мотивы учащихся при изучении различных предметов. Ведь школьники вряд ли смогут самостоятельно строить процесс своего обучения и нести за него полную собственную ответственность, если они не мотивированы и не увлечены процессом познания. Учебно-познавательная активность может быть построена на основе внутренних и внешних мотивов.Важная особенность внешне мотивированной работы относится к побуждению активности за счёт внешних образов, не связанных с этим процессом.
Внутренняя мотивация ребёнка связана непосредственно с процессом познания («Если я смогу разобраться в этой проблеме, я узнаю о.…»). Ценным становится личностный результат, а не «правильная» внешняя оценка, поскольку прослеживается непосредственное включение в активный процесс, так как все её компоненты как бы «вошли» в обучающегося, он сам их направляет и контролирует. Предпочтение определенных любимых предметов обеспечивает выпускнику школы внутреннюю мотивацию за счет дальнейшего образования в высших учебных заведениях по выбранному профилю. Значимость отметки как внешнего мотиватора при этом снижается. Теперь отметка выступает критерием качества знаний [2, с.22].
Данные виды мотивации являют собой потенциальные возможности. А смогут ли они стать реальной движущей силой процесса учения на всём его протяжении и побудить ученика к активной автономной деятельности, будет зависеть уже от учителя. Он берёт на себя ответственность воспитывать мотивы учения, т. е. создавать средствами изученного материала базу для призыва необходимых мотивов.
Школьников следует ставить перед потребностью автономного знакомства с новым материалом, направляя их на оптимальный путь к этому. Учитель вооружает ученика «метазнаниями» — знаниями о знаниях, знаниями о том, как быстро получить новые знания. С этой целью, учитель организовывает диагностический диалог с учеником, в ходе которого он выявляет не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. Ученик должен быть готов к рассказу о том, как он организовывает свою работу по овладению знаниями, с чего начинает работу, как ее строит, какие интеллектуальные действия выполняет, как выходит из тупика, если возникают затруднения, т. е. раскрывает и обсуждает с учителем и классом технологию «думания» [7]. В этом случае на помощь ученикам приходят учебные стратегии.
Считаем, что успешная реализация автономной учебной деятельности и сопряженных с ней стратегий возможна на основе применения метода проектов, являющегося творческим и ориентированным на развитие творческой личности учащегося.
Данный метод, активно используемый в современном образовании, ориентирован, во-первых, на развитие самостоятельности обучающихся, их интеллектуальной, творческой и познавательной активности; во-вторых, он позволяет выстроить процесс учения в соответствии с принципами компетентностного подхода.
Отметим также факт особого внимания отечественных ученых и педагогов-практиков к методу проектов (М. Ю. Бухаркина, Л. И. Гурье, И. Я. Зимняя, Д. А. Новиков, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, И. П. Тарасова и другие). Более того, возникла новая форма образования — проективное образование (Л. И. Гурье, Г. Л. Ильин) [1, с.17], создающее условия не столько для обретения знаний, сколько для рождения нового, уникального знания, значимого для субъекта обучения как личности.
Безусловно, центральным понятием проективного образования, требующим комментария, является проект (от лат. Рrojectus — брошенный вперед). Л. И. Гурье определяет его как «замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное решение» [1, с. 84].
Исследуя систему проективного обучения, Д. А. Новиков указывает на ведущую характеристику проекта, а именно, его жизненно важное значение для обучающегося, и наличие таких характеристик, как новизна, оригинальность [3, с.233].
Н. Ю. Пахомова отмечает важное назначение проектов, говоря о том, что «…учебный проект, с точки зрения учителя, — это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т. е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации» [5, с.19].
Многие ученые подчеркивают важность достижения конкретного результата в процессе выполнения творческой работы, возможность её последующего воплощения в практику.
Ведущий отечественный специалист в области проектной деятельности учащихся Е. С. Полат определяет метод проектов как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (учащимися), которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [4, с. 64–65]. В данном определении уделяется отдельное внимание самостоятельной работе учеников, сопровождающейся подробной подготовкой вопроса и получением реального, практического результата.
Создание проекта на уровнях образовательной автономии и активно-поисковой самостоятельности предполагает знание её основных этапов:
– мотивационно-подготовительный,
– содержательно-деятельностный,
– рефлексивно-оценочный.
Мотивационно-подготовительный этап включает действия по анализу ситуации, выявлению проблем и противоречий, целеполаганию и определению конкретных задач. На этом этапе определяется то, что хочет получить конструктор в результате конструирования, на основе выявленной необходимости. Формируется группа или команда, и распределяются полномочия. Определяется концептуальное пространство разрабатываемой работы [1, с. 101].
1) субъекты проектирования: школьник, класс, люди, которые могут принять участие в проекте на уровне данного исследования и т. д.;
2) объект проектирования или предполагаемый результат, который необходимо получить для удовлетворения требований, предъявляемых к проекту на данном этапе;
3) уточняются цели и задачи проектирования, что помогает избежать потенциальных ошибок данного исследования и предохраняет от продвижения исследования по заведомо ошибочному пути развития.
Содержательно-деятельностный этап предполагает детализированную разработку содержания проекта. В данный момент выявляется конструктивное пространство, а именно система форм, методов и средств реализации проекта. Уточняются материально-пространственные и организационно-технические условия. Кроме этого, разрабатываются критерии оценки качества проекта, составляется банк диагностических средств, назначается экспертная комиссия.
Рефлексивно-оценочный этап работы над проектом заключается в том, что экспертная комиссия (либо отдельный преподаватель) подводит итоги: здесь выявляется соответствие между намеченными и полученными результатами. Определяются сильные и слабые стороны проекта. На этапе итоговой оценки результаты обобщаются и делаются заключения об эффективности и значимости проекта. Немаловажной является и самооценка, осуществляемая проектировщиками в ходе наблюдений за реализацией проекта, регулярных обсуждений и дискуссий. На каждом из этапов осуществляется рефлексия, поскольку она позволяет проектировщику адекватно оценить, как сам процесс проектирования, так и его результат. Постоянная рефлексия дает проектировщику возможность корректировать свои действия, своевременно принимать соответствующие решения. Обращаясь к вопросу оценивания, необходимо отметить, что целесообразнее продумывать критерии преподавателю совместно с обучающимися, применительно к каждому проекту отдельно. Этим можно подчеркнуть специфику и оригинальность работы. Однако на наш взгляд универсальными должны быть следующие критерии общего характера [6]:
- Актуальность и оригинальность проекта.
- Практическая значимость.
- Число предлагаемых решений.
- Аргументированность
- Уровень самостоятельности.
- Качество оформления проекта.
- Интеграция знаний, эрудиция.
- Качество презентации, защиты проекта.
Литература:
- Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем: учеб. пособие / Л. И. Гурье. — Казань, 2004. — 212 с.
- Милютинская Н. Ю., Брим Н. Е.., Бекк М. А., Вартанова В. В., Мифтахутдинова А. Н.. Автономная учебная деятельность в иноязычном образовании (теория и практика): Монография / под ред. Н. М. Платоненко. — Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2011. — 266 с.
- Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. — М.: СИНТЕГ, 2007. — 668 с.
- Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/под ред. Е. С. Полат. — М.: Издательский центр “Академия”, 2000. — 272 с.
- Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: учеб. пособие. — М.: Аркти, 2009. — 112 с.
- Аникина Ж. С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в 21 веке / Ж. С. Аникина. (http://www.humanities.edu.ru/db/msg/46741)
- Звонников В. И. Современные технологии создания учебных проектов на уроках английского языка / В. И. Звонников (http://fictionbook.ru/author/viktor_ivanovich_zvonnikov/kontrol_kachestva_obucheniya_pri_attesta/read_online.html?page=2)
