В статье рассматриваются особенности проявления тревожных реакций у младших школьников с расстройствами аутистического спектра. Рассмотрены цель и основные задачи использования игровой деятельности в коррекции — тревожных реакций у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.
Ключевые слова: критерии тревоги, тревожные реакции, расстройства аутистического спектра, коррекция, диагностика, игровая деятельность .
Ежедневно люди сталкиваются с ситуациями, которые могут вызвать тревожные реакции, и, на сегодняшний день, тревожность расценивается как одна из наиболее сложных проблем для современного общества. Высокий уровень тревожности оказывает крайне неблагоприятное влияние в целом на качество социальной жизни, как отдельной личности, так и общества в целом.
Проблемы объяснения причин тревожных расстройств нашли свое отражение в трудах таких ученых как З.Фрейд, который говорил о том, что тревога проявляется как прямое следствие травматического воздействия, а также как пугающий сигнал возможного повторения такого травматического воздействия. В работах С. Кьеркегора тревога является скрытой от человеческого сознания борьбой с небытием. А. И. Захаров считает, что тревожность — это склонность к беспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний.
Невротические расстройства в детском возрасте, в том числе и тревога, представляют собой комплексную реакцию детского организма на различные психотравмирующие жизненные обстоятельства (А. И. Захаров, В. Н. Мясищев). В большинстве работ, рассматривающих возникновение и развитие тревожности, осуществляется психодинамический подход. Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в младшем школьном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний.
В научных трудах таких ученых, как К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, О. Н. Никольская, говорится о проявлениях тревожных реакций у детей с расстройствами аутистического спектра. Авторы отмечают, что тревожность у детей с расстройствами аутистического спектра проявляется в зависимости от варианта синдрома в разных формах и с различной интенсивностью.
У людей в спектре аутизма простые ситуации могут вызывать сильнейшую тревожность, и им часто не хватает навыков, чтобы с ней справиться. Лицам с расстройствами аутистического спектра достаточно сложно распознать тревожные реакции, поэтому изучение особенностей тревоги затруднено. Снижение тревожных реакций у детей с расстройствами аутистического спектра позволят содействовать социализации и улучшить качество жизни ребенка.
Тревога достаточно часто встречается у детей, страдающих расстройствами аутистического спектра. Как правило, по степени выраженности она не соответствует внешним стимулам и мешает нормальному функционированию ребёнка. При расстройстве аутистического спектра к обычным детским тревогам (страх разлуки, темноты и т. д.), добавляются специфические, например, страх птиц, некоторых звуков, минимальных изменений. Высокий уровень тревожности приводит к снижению успеваемости, нарушению социальных навыков, одиночеству, самоповреждениям, проблемам с родными, причём как у детей с расстройствами аутистического спектра, так и без данной патологии.
Среди первых попыток выявить критерии состояния тревоги на основе самонаблюдения и самооценки можно выделить работы Хоулис (1961,1965), Кэттелла и Шейера (1961), Цукермана (1960). Достаточно распространенным в настоящее время методом выявления субъективных и феноменологических компонентов состояния тревоги является аффективный опросник Цукермана (affect adjective check list). Среди других методов можно упомянуть профиль настроений (POMS) (МакНэйр, Лорр и Дропплмен, 1971), а также шкалу реактивной и личностной тревожности (Спилбергер, Горсан и Люшен, 1970). Эти методы в настоящее время наиболее распространены, среди тех, которые используют для оценки тревоги [4].
Психологами П.Бейкер и М. Алворд были выделены критерии для определения тревожности у детей — постоянное беспокойство, трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо, мышечное напряжение (например, в области лица, шеи), раздражительность, нарушения сна [2]. Они высказали предположение о том, что ребенок тревожен, если хотя бы один из перечисленных критериев, постоянно проявляется в его поведении.
Астапов В. М. выделяет четыре вида детской тревожности: примитивную реактивность, тревожность разлуки, страх чужих и боязнь определенных событий или объектов [1].
Тревожность можно диагностировать, используя следующие способы: тесты, которые оценивают психологическое состояние человека, опросники, оценивающие физиологические и поведенческие реакции, а также за счет прямого измерения физиологических реакций человека при помощи специальной аппаратуры.
Самым известным тестом для оценки тревожности является опросник Ч. Спилбергера (STAI, State-Trait Anxiety Inventory). В русскоязычной литературе этот тест называется «опросник Спилбергера-Ханина», он состоит из двух частей. Одна часть оценивает «Т-свойство» человека (личностную тревожность), а второй — «Т-состояние» (ситуативную или реактивную тревожность). Опросник выделяет три уровня тревожности как личной, так и ситуативной [6].
Шкала уровня школьной тревожности Б. Н. Филлипса (School Anxiety Scale, SAS). Данный опросник оценивает общий уровень школьной тревожности, а также оценивает причины тревожности, связанные с различными областями школьной жизни.
Широко применяется методика Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка», для оценки уровня тревожности ребенка во время наблюдения за ним родителями или педагогами.
Тревога развивается по определенным закономерностям, описываемым по Ф. Б. Березину (1988) динамическим рядом состояний (тревожный ряд) в порядке нарастания тяжести, выраженности, интенсивности состояния: ощущение внутренней напряженности — гиперестезические реакции — собственно тревога — страх — ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы — тревожно-боязливое возбуждение [3].
Оценка тревожности у детей с расстройствами аутистического спектра, особенно при наличии у них сопутствующих интеллектуальных нарушений, очень затруднительна, особенно если учесть, что эти дети не могут сообщить об основных компонентах своего эмоционального состояния. Трудности с пониманием и называнием собственных чувств и ощущений могут привести к истощению и нервному срыву, что еще больше мешает повседневной жизни. Важно помнить, что многим детям с расстройствами аутистического спектра сложно описать свою тревожность словами, им трудно назвать любые свои эмоции.
Среди причин тревожных реакции у младших школьников с расстройствами аутистического спектра можно выделить следующие группы: физиологические симптомы тревожности (сильная жажда, боли в животе, головные боли, сильная усталость и другие); психологические симптомы тревожности (быстрая потеря терпения, проблемы с концентрацией внимания, нарушения сна, навязчивая потребность снова и снова повторять какие-то ритуалы и последовательность действий и другое); неструктурированное время (период в школе перед началом первого урока, школьные перемены, переходы в течение дня (из одного места в другое, от одного человека к другому, от одной темы к другой), свободное время на уроках физкультуры и другое); учебные ситуации (необходимость понять, что сейчас делать и с чего начать выполнение задания, необходимость разделить выполнение задания на отдельные шаги, письменные задания, и другие); сенсорные проблемы (скопления людей, особенности пространства, звуки, погодные условия и другое); социальные ситуации (изменения расписания уроков, школьные перемены, концерты, необходимость инициировать разговор с другими людьми и другое).
Психолого-педагогическая, физиологическая обусловленность выбора игры, как наиболее эффективного метода коррекции уровня тревожности детей, определяется разработками отечественных исследователей, таких как Л. С. Выготский, А. И. Захаров, Д. Б. Эльконин, и других.
Экспериментальная часть работы проводилась на базе муниципального казенного общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 3 города Суровикино. Время проведения 2019–2022 годы. Для проведения исследования были выбраны 10 детей обучающихся в 1–4 классах (возраст от 8 до 11 лет). Всем детям был поставлен диагноз — ранний детский аутизм F84.0 или атипичный аутизм F84.1.
Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие диагностические методики: тест Спилбергера (в русскоязычной литературе этот тест называется «опросник Спилбергера-Ханина»); Шкала уровня школьной тревожности Б. Н. Филлипса; Методика Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка».
Для детей с низким уровнем было характерно смущение и тревога от нового места, где проводилось наблюдение за ребенком, при выполнении заданий ребенок скован и напряжен.
Для детей, относящихся к среднему проявления тревожности, характерна утомляемость, беспокойство по поводу выполняемых анкет, выражавшееся во внешнем проявлении тревоги и в вопросах — «А для чего это?», «Что это значит?», «За это будут ставить оценки?». Один ребенок начал проявлять аутоагрессию.
Для школьников, относящихся к высокому уровню проявления тревожности, характерно проявление эхолалий во время обследования, повторение вопросов из анкет, фраз из сказок или мультфильмов, проявляется аутоагрессия, отрешенность во время наблюдения за ними, частые походы в туалет, крики, стереотипные движения (качания на стуле, взмахи руками, постукивания ладонью по столу).
В результате проведения констатирующего эксперимента мы выяснили, что дети младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра в высокой степени подвержены проявлениям тревожных реакций.
Для коррекции тревожных состояний младших школьников с расстройствами аутистического спектра мы рассматриваем игру, как вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив находится в самой деятельности, а не в результате. Игра обладает необходимым потенциалом для того, чтобы ребенок овладел необходимым социальным опытом и усовершенствовал свое эмоциональное состояние.
При проведении игр с младшими школьниками с расстройствами аутистического спектра важно использовать различные методы, приемы и техники: разнообразные игры; моделирование; побуждение, подсказка, помощь, подкрепление; пошаговое обучение [5]. Используя побуждение в игре, учитель напоминает о том, какое действие должен совершить ребенок, обуславливает его активность. С помощью подсказки или помощи ребенок совершает необходимое игровое действие в затруднительной ситуации. Степень помощи в игре может быть различной, от совместного выполнения игрового действия до однословной подсказки. В процессе занятия возможно использование подкрепления, это усилит мотивацию у детей. В период нашего эксперимента в качестве поощрения мы использовали пазлы, мозаику, прыжки на батуте.
На этапе проведения формирующего эксперимента была разработана и введена в действие коррекционно-развивающая программа с использованием игровой деятельности, для снижения уровней тревожных реакций младших школьников с расстройствами аутистического спектра. Программа составлена в соответствии с принципами системности, усложнения, единства коррекции и диагностики, а так же деятельностного принципа коррекции. В основе коррекционно-развивающей программы были использованы игры из книги Елены Янушко «Игры с аутичным ребенком» [7], которые подходят для того что бы заинтересовать ребенка, установить с ним эмоциональный контакт. Игры из книги Лютовой Елены и Мониной Галины «Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми» [2], которые были адаптированы к занятиям с младшими школьниками с расстройствами аутистического спектра.
Структура занятия включает в себя: вводную часть, в которую включен ритуал приветствия, игра на привлечение внимания, игра на установление контакта с ребенком или группой детей; основная часть — игры на снижение тревожности; заключительная часть — рефлексия, ритуал прощания. Следует отметить, что для детей с расстройствами аутистического спектра, в виду их потребности в создании благоприятных условий для снижения тревожности большую роль играет то, что игры должны повторяться на протяжении цикла занятий, а новые игры должны вводиться постепенно. Для плавного введения новой игры в структуру занятия, можно использовать демонстрацию игры учителем и помощником, постепенно привлекая к ней ребенка.
На индивидуальных занятиях наша работа была направлена на снижение личностной тревожности и коррекцию проявлений различных видов беспокойств ребенком при выполнении заданий. На этом этапе были использованы сенсорные игры, которые положительно сказываются на настроении ребенка и его поведении. Рекомендуется использовать данные игры для установления контакта с ребенком с расстройством аутистического спектра. Использование подвижных игр позволяет ребенку с расстройствами аутистического спектра снять различные виды мышечного напряжения, избавиться от скованности в движениях.
На первом этапе индивидуальных занятий шла работа над снижением мышечной скованности, которая приводит к неловкости движений, зажимам тела, в ситуациях, когда ребята испытывают тревожность (новое место, необходимость выполнения заданий, новые люди), а так же развитие уверенности в себе, адекватной оценке своих сил, что снижает личностную тревожность.
На втором этапе формирующего эксперимента, на групповых занятиях, наша работа была направлена на снижение общей тревожности в школе, именно этот фактор наиболее сильно проявился у младших школьников с расстройствами аутистического спектра в результате констатирующего эксперимента. На этом этапе были использованы подвижные игры, которые способствуют расслаблению, коммуникативные игры, которые положительно сказываются на развитии навыка общения в школе ребенка и социализации, сюжетные игры способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимают напряжённость, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимают тревожность от школы, взаимодействия с учителями.
Сравнив результаты контрольного и констатирующего эксперимента, мы увидели, что процент детей, находящихся на высоком уровне проявления тревожности, снизился с 50 % до 20 %, на среднем уровне увеличилось с 40 % до 60 % за счет снижения тревожности у тех детей, которые находились на высоком уровне, на низком уровне увеличился с 10 % до 20 % за счет снижения уровня тревожности со среднего уровня до низкого.
Снижение уровней тревожности, произошло за счет того, что коррекция тревожных реакций младших школьников с расстройствами аутистического спектра проходила с использованием игровой деятельности. Поэтапная работа над личностной тревожностью и снятием мышечного напряжения на индивидуальных занятиях позволила постепенно перейти к снижению уровня общешкольной тревожности в групповой игровой деятельности. Игровые упражнения, выполняемые в группе, были направлены на развитие доверия друг к другу, уверенности в своих силах, снижение тревожности от перехода из класса в класс во время занятий, проигрывание социальных ролей. Участие в этих играх дало возможность детям снизить тревожные реакции, возникающие в каждодневной школьной жизни.
В ходе проведения контрольного эксперимента у младших школьников с расстройствами аутистического спектра из группы, в которой проводили формирующий эксперимент, наблюдается значительное снижение тревожных реакций. Это стало возможным благодаря систематической работе учителя в коррекции тревожных проявлений у младших школьников с аутизмом через индивидуальную и совместную игровую деятельность с детьми.
Итоговые данные, полученные по результатам контрольного этапа эксперимента, показали, что низкий уровень выявлен у 20 % детей (сократился на 30 %); средний уровень показали 60 % детей (динамика 20 %), высокий уровень показали 20 % детей (динамика 10 %). По результатам контрольного эксперимента можно заключить, что младшие школьники с расстройствами аутистического спектра на формирующем этапе эксперимента показали положительную динамику после проведения коррекционной работы, направленной на снижение уровня тревожных реакций с использованием игровой деятельности.
Литература:
- Астапов Тревожность у детей [Текст]. / В. М. Астапов.-М.: — ПЕР СЭ, 2008.- 235.
- Лютова Е. К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми/ Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. — М.: Генезис, 2000. — 191 с.
- Соловьева С. Л. Тревога и тревожность: теория и практика [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. — 2012. — N 6 (17). — URL: http://medpsy.ru (дата обращения: 07.10.2022).
- Тревога и тревожность: хрестоматия / С. Кьеркегор, З. Фрейд, О. Ранк [и др.]; под редакцией В. М. Астапова. — 2-е изд. — Москва, Саратов: ПЕР СЭ, Ай Пи Эр Медиа, 2019. — 240 c. — ISBN 978–5-4486–0842–1. — Текст: электронный // Цифровой образовательный ресурс IPR SMART: [сайт]. — URL: https://www.iprbookshop.ru/88233.html
- Хаустов А. В. Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2012. Том 10. № 1. С. 1–16.
- Щербатых Ю. В. Методики диагностики тревоги и тревожности — сравнительная оценка // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. — 2021. — № 2. C. 85–104.
- Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е. А. Янушко. — 10-е изд. — Москва: Теревинф, 2019. — 136 c.
