Научно-практические подходы к организации психолого-педагогической деятельности по формированию самооценки



В статье рассмотрены научно-практические подходы к организации психолого-педагогической деятельности по формированию самооценки

Ключевые слова: научно-практические подходы, подход, организация, деятельность, самооценка.

Самооценка является одним из наиболее значимых условий, способствующих становлению индивида личностью. Она формирует у него потребность соответствовать не только уровню окружающих стандартов и норм, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определенное отношение к себе, предполагает осознание личностью себя в качестве некоторого устойчивого объекта окружающей действительности.

Уровень, сформированность самооценки младших школьников имеет огромное значение для их дальнейшего развития как полноценной личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам, поэтому в этот период важно заложить основы для формирования адекватной самооценки [1]. Именно поэтому важно рассмотреть существующие научно-практические подходы к данной теме, которые позволят избежать множества проблем и помогут преодолеть возникающие трудности при организации психолого-педагогической деятельности по формированию самооценки.

Для начала рассмотрим сущность понятия «научно-практический подход». Так, под ним в научной литературе понимается — реализация в практической деятельности определенного научного предположения, научно-обоснованной идей. Далее рассмотрим несколько научно-практических подходов, касающихся формирования самооценки личности младших школьников в процессе семейного воспитания:

Деятельностный подход к изучению самооценки дает возможность вычленить те основания, на которые субъект опирается, оценивая свои возможности или результаты работы.

Известно, что структура деятельности включает в себя ряд компонентов: мотивы, цели, условия, действия, операции. Опора при самооценке на каждый из них с разной степенью вероятности может обеспечивать становление ее подлинно регулятивных функций. Оценивая себя, человек, с одной стороны, может исходить из анализа существенных свойств предмета и способов его преобразования. С другой стороны, в качестве оснований самооценки может выступать ориентация на внешние свойства предмета или неспецифические по отношению к деятельности особенности самого субъекта. Становление содержательных характеристик самооценки, в первую очередь, очевидно, должно быть связано с обращением субъекта к анализу существенных свойств предмета и способов его преобразования, поскольку именно эти основания могут быть определены как объективные.

Деятельностный подход к изучению самооценки позволяет выдвинуть мысль о том, что воздействие на становление самооценки в каждый возрастной период наиболее продуктивно осуществлять через соответствующую ему ведущую деятельность, что в каждый возрастной период самооценка обогащается различным содержанием, меняет структуру в связи с изменением типа ведущей деятельности [4].

В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Именно учебная деятельность как деятельность по овладению обобщенными способами действий в сфере основ теоретического сознания (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) несет в себе оптимальные возможности для интенсивного овладения учащимися такими основаниями самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Особая значимость учебной деятельности для формирования самооценки младшего школьника обусловлена следующими моментами: 1) поскольку она направлена на изменение самого ученика, в процессе ее формирования перед ребенком с необходимостью встает задача определения меры своего продвижения в предмете усвоения, т. е. задача осознания самого себя как субъекта присвоения общественно-исторического опыта; 2) структура учебной деятельности заключает в себе компоненты, с одной стороны, направленные на предмет усвоения − учебные задачи и учебные действия, с другой − на самого ученика как субъекта деятельности − действия контроля и оценки. Овладение этими действиями также ставит перед школьником задачу анализа собственной деятельности и ее оценки.

Признание важной роли учебной деятельности в формировании самооценки младшего школьника не вело, однако, к изучению ее специфики как реального условия становления самооценки. Зависимость самооценки от уровня сформированности учебной деятельности лишь в последнее время стала предметом специального исследования [5].

Одним из направлений в формировании адекватной самооценки младшего школьника будет личностно-ориентированный подход, где базовой ценностью педагога будет гуманизация образования, что определит его позицию при взаимодействии с субъектами образования. В данном подходе присутствует сопровождение педагогом обучающегося в осознании себя личностью, выявлении и реализации своих возможностей, осуществлении действий самоопределения, самореализации. В центре обучения, в данном подходе, находится обучающийся, его цели, мотивы, опыт в его многообразии и проявлениях. В данном подходе существуют закономерности — объективные, повторяющиеся связи педагогического процесса в начальной школе, которые обуславливают развитие самооценки как динамичный, поступательный процесс формирования новообразования его личности. При этом данные закономерности взаимосвязаны, поэтому предполагается, что изменение одной влечет изменение другой. Характеристика данных компонентов на основе личностно-ориентированного подхода.

1. Целевой компонент ориентирован на само оценивание ребенка, развитие навыков мотивации, определяет наполнение процесса формирование самооценки, его технологии, результаты. В данном подходе этот компонент обусловлен потребностями и возможностями личности младшего школьника как центральной фигуры образования. Данный компонент будет влиять на формирования содержательного, организационно-управленческого, результативного компонентов процесса обучения.
2. Содержательный компонент обусловлен формированием структуры и действий в процессе взаимодействия участников процесса образования. Данный компонент определяется зависимость от конкретных условий образовательной среды.
3. Организационно-управленческий компонент характеризует процесс формирования обратных связей при взаимодействии субъектов образования. Это определяется соответствием используемых форм, методов, средств основным индивидуальным возможностям обучающихся и их целям.
4. Результативный компонент обусловлен уровнем самооценки младшего школьника. В данном компоненте существует связь результата и соответствия характеристик самооценки младшего школьника ее норме. Таким образом, можно сделать вывод о формировании самооценки в личностно- ориентированном подходе как о развитии ребенка его личностных особенностей как субъекта образования при использовании взаимодействия и обратных связей педагога и обучающегося, индивидуального подхода к младшему школьнику и учете потребностей, мотивов личности ребенка [6].

Если рассматривать развитие самооценки младшего школьника в гуманистическом подходе, то результат оптимальной самооценки, по мнению А. Маслоу, будет сформирован только тогда, когда она будет основана на реальных способностях индивида, его знаниях и умениях. В данном подходе личность индивида будет представлять собой единой, уникальное и организованное целое. Поэтому при формировании адекватной самооценки необходимо учитывать индивидуальные особенности человека и систему их взаимосвязи между собой. При этом творческий потенциал человека будет его неотъемлемым свойством. И именно личность решает и определяет свое развитие. Если говорить о структурных компонентах самооценки как о необходимости определения результатов в формировании самооценки младшего школьника, то А. В. Захарова выделяет: когнитивный, отражающий знания о себе, и эмоциональный, определяющий отношения к себе. Различия в этих компонентах придает структуре самооценки некий дифференцированный характер, который определяет развитие каждого компонента.

При этом А. В. Захарова выделяет, что взаимодействие компонентов самооценки у младших школьников не носят линейного характера. Высокий и адекватный уровень удовлетворенности собой может соотноситься с высоким же уровнем развития когнитивного компонента у ребенка, в то время как неадекватно завышенный уровень удовлетворенности собой связан с более низким уровнем развития когнитивного компонента. А. В. Захарова и Е. Ю. Худобина в исследованиях изучения специфики взаимодействия компонентов самооценки у младших школьников выделили три уровня сформированности компонента, включающего знание о себе, самооценки.

1. Высокий. Характеризуется реалистичной самооценкой ребенка. При обосновании самооценки ориентируется на знание своих особенностей. Имеют места способности к обобщению в ситуациях, реализующие оцениваемые качества. Так же включает глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и использование их.
2. Средний. Характеризуется непоследовательностью в проявлении реалистичности самооценки. При обосновании самооценки ребенок ориентируется на мнение окружающих, анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания. Самооценочные суждения узкого содержания и реализуются как в проблематичных, так и в категоричных формах.
3. Низкий. Характеризуется преимущественной неадекватностью самооценки младшего школьника, ее обоснование на основе эмоциональных предпочтений. Так же отсутствует анализ реальных фактов, подтверждающих самооценку. Содержание оценочных суждений неглубокое и употребляется преимущественно в категоричных формах [7].

Таким образом, подводя итог всему вышеизложенному отмечаем, что нами были рассмотрены такие научно-практические подходы, как деятельностный подход, личностно ориентированный, гуманистический подход. При этом необходимо помнить, что важную роль в формировании самооценки играет как педагог, так и родитель. Ведь именно в семье закладывается базис будущей самооценки. При наличии определённых условий, возможно, оптимизировать самооценку обучающегося. Данная цель является достижимой при правильно организованной деятельности педагога и родителей.

Литература:

1. Блонский, П. П. Психология младшего школьника / П. П. Блонский. — М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модэк, 2005. — 276 с.
2. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. — 2016. — № 2. — С. 5–8
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович — М.: Питер, 2018. — 250с.
4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс] //офиц. Сайт. — Режим доступа: http://www.consultant.ru. — 09.12.2022.
5. Пастухова, М. В. Теоретические аспекты психологического изучения самооценки личности // Известия Самарского научного центра РАН. — 2010. — № 5–2. — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-aspekty- psihologicheskogo-izucheniya-samootsenki-lichnosti. — 09.12.2022.
6. Сирожитдинова, М. Ш. Методы семейного воспитания // Ученый XXI века. — 2016. — № 4–2 (17). — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/metody- semeynogo-vospitaniya. — 08.12.2022.