В решении проблем, связанных с развитием познавательного интереса обучающихся, востребованной является теория игровой деятельности, обладающей педагогическими возможностями решения и социально значимых направлений современного образования. Универсальный характер игры объясняет то внимание, которое ей уделяется в различных общественных науках: философии, педагогике, психологии, культурологии.
Познавательный потенциал теории игровой деятельности позволяет расширить возможности социального осмысления общества и творческих способностей человека, обеспечить приобретение нового знания, выработку умений на метапредметном уровне.
К настоящему времени накоплен в педагогической литературе немалый опыт использования игры не только при формировании у детей знаний, умений и навыков по отдельным предметам, но и воспитания интереса к изучаемому предмету (в нашем случае к изучению математики).
Проведенный анализ позволяет обнаружить исследования по использованию игры на разных возрастных этапах (от дошкольного возраста — до подросткового и старшего школьного возраста), в том числе и в системе внеклассной работы. По нашим наблюдениям, в общеобразовательной школе игра используется в той или иной степени как на уроках гуманитарного цикла, так и на уроках математического цикла.
Дальнейший анализ исследований (психологов, педагогов, этнографов и даже экономистов) свидетельствует об отсутствии чёткого определения игры как научного феномена и как средства развития познавательного интереса обучающихся. В ходе анализа многочисленных исследований нетрудно выявить определённое противоречие, которое обусловлено самой природой феномена игры.
С одной стороны, игра рассматривается как многомерное и сложное явление, с другой, необходимо определение самого понятия «игра», то есть выделение пределов, границ, сущностных характеристик данного понятия. Поиск вариантов понятия «игра» весьма сложен и связан с логическим определением игры как деятельности и отличия ее от других видов деятельности (труда, общения, учения).
Игра — это все-таки вид такой деятельности человека, где мотив лежит не столько в её результате, сколько в самом процессе, в котором наблюдается свободное проявление духовных и физических сил обучающегося. Игра — это и форма деятельности и в условных (созданных) ситуациях, которые направлены на усвоение общественного опыта. В то же время игра может быть привлекательной и вызывать удовлетворение и радость участников игры, особенно в тех случаях, когда распределяются роли и учитываются возможности каждого участника.
Погружение в область дидактики позволяет выявить особенности использования игры для развития личности, поскольку игра-деятельность предписана самой природой развития человека. В игре минимальное количество правил, соблюдать их не трудно, а остальное в игре — поле для свободного проявления индивидуального «я». Игра — самый демократичный вид деятельности: равенство гарантируется ролевым распределением. [8] Она необычайно информативна и не только знакомит обучающегося с окружающим миром, но и с самим собой.
По мнению Д. Н. Кавтарадзе [1], лучшей среды для организации игровой деятельности просто невозможно себе представить. В последние годы игра в процессе обучения стала занимать всё большее место в разных учебных заведениях и стала рассматриваться как игровая технология, которая в отличии от игр вообще обладает существенным признаком: чётко поставленной целью и предполагаемым педагогическим результатом.
Будем исходить из того, что сам термин «игра» многозначен и в этой связи следует осмыслить различные точки зрения на соотнесенность игры, моделирования, тренингов. Как справедливо подчеркивали Д. Б. Эльконин и С. А. Шмаков и другие исследователи, понятия «игра» и «играть» употребляются в самых различных смыслах: развлечение, исполнение музыкального произведения или роли в пьесе. [9] Данное обстоятельство нередко приводит к подмене понятий.
Разве являются игрой в рассматриваемом нами контексте деловые игры, сопряженные порой с моделированием каких-то ситуаций? А различные специально организуемые тренировки, тренинги, а труд актера на сцене? Использование занимательных и увлекательных задач, упражнений, информативных математических по содержанию материалов — это игра? Корректно ли, если учитель говорит «давайте поиграем» и предлагает решить известную старинную задачу: «Летела стая гусей…» или подсчитать округленно, сколько капель в ведре воды. Вероятно, детям здесь приходится напряженно решать предъявленные задачи, а не играть.
Обобщая рассуждения, следует подчеркнуть, что различают следующие основные виды человеческой деятельности по основной их функции: труд, учение, игра. Ведущая функция игры — отдых, развлечение. Хотя признание отдыха и развлечения специфической особенностью игры, разумеется, не означает полного отрицания других функций. Игра сопровождается познанием окружающего мира, социализацией личности, ее разносторонним развитием. Важно и другое: нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся посредством игр источником развития морали самого ребенка.
Можно определить, что игра является школой морали, игра имеет значение и для формирования самостоятельности, и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей.
Таким образом, лишение ребенка игровой практики — это лишение его не просто детскости, это лишение его главного источника развития: творчества, одухотворенности в процессе приобретения опыта жизни, по сути социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира и себя в этом мире.
Погружаясь в исследования Д. Б. Эльконина и С. А. Шмакова, следует отметить исследования Г. И. Щукиной и ее научной школы, в которых высоко оценивался познавательный аспект и значение игры для отдельной личности и человечества в целом, для развития образования и воспитания подрастающего поколения. Так обнаруживается интереснейшая антология высказываний прогрессивных деятелей об игре, о ее великой роли в жизни человека, в том числе в познании им окружающего мира.
Следует еще раз подчеркнуть, что при всей многозначности самого термина «игра», многомерности ее проявлений должен быть четко обозначен ее главный отличительный признак — отдых, развлечение. Иначе невозможно при обсуждении проблем игры ни понимать друг друга, ни тем более вести достаточно успешную научную разработку ее. Полезно при этом встать на позицию ребенка, сохранить субъект-субъектные отношения.
В самом деле, ребенок идет поиграть не с целью освоить нормы морали или десятичные дроби, не с целью обогатить свой социальный опыт или развить пространственные представления. Он, порой, вступает в игру, чтобы получить удовольствие, наслаждение, радость, и выходит из игры, когда ему надоест или возникнут какие-либо помехи. При этом в игре возможно и необходимо погружение в собственно математические понятия, действия, осмысление того материала, который ранее усваивался с трудом.
Глубже уяснить специфику игры помогает обращение к методическим рекомендациям специалистов по организации и проведению игр. Все это получило наиболее полное обобщение и теоретическое обоснование в книге С. А. Шмакова. Приведем наиболее характерные извлечения из нее: «Игра практически всегда построена на случайностях. Случайности — компонент игры. Непринужденность — это одна из отличительных черт игры. Игра — деятельность абсолютно свободная, лишенная всякой навязанной извне необходимости. Ее движитель — непосредственная заинтересованность играющего, ее источник — живой интерес ребенка». [6]
Если действительно велика познавательная функция игры (а в этом нет сомнения), то не следует ли игре дать «законную прописку» на уроке? Как относятся к этому исследователи игры?
В монографии Д. Б. Эльконина мы не находим каких-либо указаний на целесообразность использования игры на уроке. Более того, Д. Б. Эльконин утверждал, что дидактическое значение игры очень ограничено, что при использовании игры в чисто дидактических целях ее специфические черты отходят на задний план.
С. А. Шмаков, посвятивший свои работы в основном игре во внеучебной деятельности, все-таки заявляет о том, что «игра теряет свою специфику как форму детской самостоятельности и превращается в типичные, хотя в чем-то и своеобразные занятия, если воспитатель, злоупотребляя дидактическими задачами, переносит методы дидактики в ткань игры, регламентируя детей на каждом этапе их игрового действия, нарушает партнерство, заранее распределяет роли, активно вмешивается в игровой процесс». [6]
Несовместимость настоящей игры и серьезной учебной работы на уроке вынуждены признать и другие исследователи. Например, в книге Е. Н. Минскина справедливо отмечено, что дидактические игры, в том числе и математические, помогают закреплять и расширять предусмотренные школьной программой знания, умения и навыки и настоятельно рекомендуют проводить их вне уроков, на вечерах, конкурсах, в группах продленного дня. Однако, — предупреждает он, — эти игры не должны восприниматься детьми как процесс преднамеренного обучения, так как это разрушило бы самую сущность игры. Почему? Ответ мы находим на той же странице: «Природа игры такова, что при отсутствии абсолютной добровольности она перестает быть игрой». [3]
Таким образом, при соотнесении требований к игре и к учебным занятиям выясняется, что, с одной стороны, явный дидактизм в игровой деятельности детей расстраивает игру, но, с другой, игровая направленность урока позволяет решить проблему занимательности (речь может идти о нетрадиционных уроках: урок-игра, урок-сказка, урок-путешествие).
На заявленную проблему важно посмотреть еще и с позиций развивающего обучения, которое исследовали К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Эти и другие выдающиеся педагоги действительно придавали большое значение игре детей в познании ими окружающего мира и во всестороннем развитии, хотя не настаивали на подмене серьезных занятий играми.
В заявленном аспекте следует обратиться к наследию Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци и К. Д. Ушинского по обсуждаемому вопросу. Так, Я. А. Коменский в «Великой дидактике» и в других работах призывал превратить школы своего времени (в которых было много шума, скуки, окриков, побоев, напрасного труда) в дома игр, досуга, радости, наслаждения, удовольствий, основательного успеха; из мест истязания умов, из пугала для детей сделать школы гуманности и др.).
Однако обоснованная им классно-урочная система обучения, «точный порядок во всем» не предусматривают собственно игры на уроке. В то же время им разработаны законы и правила об отдыхе и игре вне уроков, а непосредственную связь с учебным процессом у Я. А. Коменского имеют театральные представления. В «Автобиографии» он с чувством глубокого удовлетворения рассказывает об опыте театральных представлений как о своей лучшей педагогической находке и отмечает, что «это самое эффективное средство для изгнания душевной вялости и для возбуждения живости». [2]
Кроме того, на учебном материале Я. А. Коменский создал пьесы для театральных представлений, а в «Законах о театральных представлениях» эти действа определены как особая и обязательная часть школьного режима: каждый класс выступает четыре раза за год, инсценируется все пройденное в триместре, а в конце года даются торжественные представления, своего рода отчеты за год, отчеты перед педагогами, родителями и общественностью. Театральное действо проводится на уже изученном материале. Попутно заметим, что театральные представления, в том числе непосредственно связанные с изучаемым учебным материалом, были широко распространены в советских школах 20-х гг. К сожалению, в последующем эта добрая традиция постепенно утрачивалась и сейчас занимает в школьной жизни весьма скромное место.
Создатель теории развивающего обучения И. Г. Песталоцци высоко оценивал значение игры для всестороннего развития ребенка. Совершенствуя обучение, он стремился облегчить путь к познанию, но при этом не устранять преодоление трудностей, не превращать учение в игру. Педагог с иронией относился к попыткам «изобрести игры» в целях привлечения детей к учению и замены ими серьезного труда: «Деды наши играли после работы, и это, несомненно, было лучше, чем играть до работы или превращать работу в игру. Они знать не знали всех наших бесчисленных искусственных приемов занимать внимание детей». [4] И. Г. Песталоцци как-то выразился, что для матерей обучение, а для детей учение «это не труд, а игра». По этому поводу он дал потом недвусмысленное разъяснение в ответах на вопросы тогда еще молодого ученого-педагога И. Ф. Гербарта: «Однажды я сказал, что мой метод представляет из себя игру. Это мое выражение было неправильно истолковано. Я хотел только сказать этим, что мой метод психологически подготавливает ребенка к умственному напряжению... Метод является противником превращения учения в игру... Если же сделать учение слишком легким, то помешаешь выработке у ребенка этой «способности к умственному напряжению».
Как уже отмечалось, К. Д. Ушинский, высоко ценивший значение игры вообще, резко выступал против подмены напряженного учебного труда на уроке игрой. Он рекомендовал делать учение занимательным, но в то же время «отделить его от игры и сделать серьезной обязанностью для ребенка... Конечно, — продолжал педагог, — можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным, потому что, чем долее вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним... и если вы до 10 лет будете учить дитя играючи, то приготовите ему страшную муку, когда встретится он потом с серьезными учебными обязанностями, иногда вовсе не занимательными».
Педагог справедливо считал, что шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше, вредно действует на его умственное развитие. И потому, по К. Д. Ушинскому, учение должно оставаться трудом, полным мысли, а не развлекательным времяпрепровождением, чтобы интерес к учению возникал от серьезной умственной деятельности, а не от каких-либо внешних прикрас. Вырабатывать в детях привычку к умственному труду, жажду труда возможно только через дельный, серьезный труд, который всегда тяжел. «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность». [5] У К. Д. Ушинского, как и у И. Г. Песталоцци, неприятие игры на уроке обусловлено главным образом стремлением развивать ребенка.
Обращение к психологическим исследованиям позволяет выявить следующие особенности использования игры, которые педагог может и должен осмыслить:
– психологи отвергают игру на уроке с психологических позиций: во время игры блокируются все дальние зоны памяти;
– игра перекрывает познавательные цели;
– включение в урок игры и игровых моментов нарушает естественный ход познания, отвлекает внимание учащихся;
– чем чаще обучение на уроке прерывается игровыми моментами, тем быстрее устают учащиеся;
– после игры требуется время для включения в серьезную учебную работу; мотивы учения подменяются мотивами игры.
При разнице позиций и отношений к игре следует учитывать: если в труде, трудовой деятельности мы видим высшее напряжение цели, а в отдыхе, напротив, некоторую бесцельность времяпрепровождения, то в игре, в различных ее формах мы видим постепенный переход от занимательности к проявлению интереса и, возможно, усвоения, осмысления и принятия того материала, который усваивался данным учеником с трудом. И хотя игра, как труд и как всякая деятельность, предполагает преодоление препятствий, это все-таки такая активность, процесс реализации которой доставляет удовольствие, которое зависит главным образом от свободного, самопроизвольного применения человеческих сил (творческих, по сути).
Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы и наблюдение за процессом игровой познавательной деятельности дает полное основание утверждать, что источником творческого состояния в процессе игровой познавательной деятельности возможно системное моделирование и реализация проблемных ситуаций и ситуативно-ролевая обусловленность учебной деятельности.
Моделирование в самом общем виде определяется как создание, построение образа некоторой системы. В таком понимании игра — это согласно принципу отражения и преобразования есть деятельность в мысленно преобразованной реальной ситуации в воображаемую.
Таким образом, любая игра — это некоторая модель деятельности, но модель особого рода. Как добровольное действие или занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождается чувством напряжения и радости.
Подчеркнуть следует прием импровизации, то есть быстрого и гибкого реагирования участника игры на возникающие ситуации. Моделирование и импровизация — это, по сути, основные методы-действия (иногда пошаговые и под руководством педагога) в игровой деятельности.
Итак, при современной классно-урочной системе обучения использование игры базируется на основных положениях о том, что серьезный учебный труд — это не развлекательность, а увлекательность и занимательность, не развлечение, а увлечение. Включенность обучающегося в игровую деятельность обеспечивается следующими условиями:
– создание комфортной среды для разновозрастных групп обучающихся;
– развитие интереса к изучаемому материалу (использование заданий познавательного характера, индивидуальных, групповых, коллективных форм работы);
– выявление возникших у обучаемых затруднений на разных этапах игры (организационный этап, содержательный этап и рефлексивно-оценочный);
– педагогическое сопровождение действий участников игры.
Литература:
- Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра: введение в интерактивные методы обучения. Издательство: Просвещение, 2009
- Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.
- Минский Е. М. От игры к знаниям. М.: Просвещение, 1982.
- Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. М, 1981.
- Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1998.
- Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.
- Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов школьников. Ленинград, 1968.
- Щуркова Н. Е. Классное руководство. Игровые методики. Педагогическое общество России, 2008.
- Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
