В статье рассматриваются эмпирические данные об особенностях процесса понимания учебных текстов учащимися четвертого класса с задержкой психического развития. Описаны причины, влияющие на процесс понимания учебных текстов.
Ключевые слова: учебный текст, процесс оптимизации понимания учебных текстов, задержка психического развития.
Проблема совершенствования методов работы с книгой, обучения школьников рациональным приемам работы с текстом учебника особенно важна для решения задач специальной педагогики, в частности, обучения детей с задержкой психического развития. Трудности, которые испытывают дети этой категории при овладении учебной программой, обусловлены целым рядом недостатков их познавательной деятельности.
Переход учащихся из начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы является не только важным событием в жизни ребенка, но и одним из кризисных периодов его личностного развития. Существенно меняется организация учебного процесса, требования учебной деятельности. Количество учебных предметов увеличивается, а их содержание усложняется. Особенно такие существенные изменения в учебной деятельности отражаются на учащихся с задержкой психического развития, переходящих в пятый класс, усугубляя их негативное отношение к учебе и школе в целом.
Результаты исследования младших школьников с задержкой психического развития показывают недостаточный уровень понимания учебных текстов для полноценного овладения школьной программой и усвоения новых знаний на уроках. В свете современных тенденций образования эта проблема требует большего внимания и изучения.
Исследователи отмечают отставание в развитии мышления детей с задержкой психического развития, низкий уровень познавательной активности школьников, снижение у них темпа и подвижности психических процессов, в частности, приема и переработки вербальной информации, слабость памяти и внимания, неорганизованность поведения (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, З. И. Калмыкова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Л. И. Переслени, Н. Г. Поддубная, В. Л. Подобед и др.).
Понимание текста, как известно, не сводится к пониманию значений отдельных фраз, составляющих речевое сообщение, так как такие фразы не могут рассматриваться изолированно, поскольку, по мнению Л. С. Выготского, понимание основного содержания учебного текста определяется «вливанием» смыслов каждой из них. Процесс «вливания смыслов» представляет собой предмет специальной, поисковой, ориентировочной деятельности человека, декодирующего речевое сообщение, и является особо значимым в процессе чтения. Понимание текста зависит также от формальных особенностей его структуры — чем сложнее формальная структура фразы, включённой в текст, или чем сложнее соотношение отдельных фраз в целом тексте, тем более затруднённым будет его понимание [2, с. 415].
Понимание учебного текста — это многоактный динамический процесс, который определяют как выделение смысловых век (Г. С. Костюк), как отражение связей и отношений (А. А. Смирнов), выявление и разрешение скрытых вопросов в проблемных ситуациях (Л. П. Доблаев), как образование концепта текста (А. А. Брудный), как выделение комплекса смыслов (В. И. Наролина), как становление образа содержания текста (А. А. Леонтьев) [4, с. 25].
В психологических и психолингвистических исследованиях (Я. В. Большунов, Б. М. Гриншпун, Л. П. Доблаев, А. А. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) было установлено, что факторами, обуславливающими понимание, являются: коммуникативная насыщенность текста; смысловые категории, реализованные посредством языка в сообщении; языковая выраженность смысловых категорий; композиционно-логическая структура текста; владение языковыми средствами выражения смысловых категорий читающими; степень приближения лексики, грамматики и стиля речи текста к лексике, грамматике и стилю речи читающего; влияние прошлого опыта читающего, владение реалиями, отображенными в тексте; знание читающим большего контекста и подтекста; правильная организация направленности внимания при чтении; особенности восприятия, его обусловленность шрифтовой оформленностью текста; владение техникой читающим [3, с. 15].
Младшие школьники с задержкой психического развития находятся на низком уровне осознания внутренней логики развертывания текста. Сложная иерархия структурных связей сообщения не выступает для них в качестве объекта деятельности и не осознается ими. Содержание смысловых логических связей между соотносимыми субъектами учебных текстов разной степени доступности воспринимается младшими школьниками с задержкой психического развития главным образом на уровне их частичного осмысления. При воспроизведении образа содержания учебного текста учащийся передает его неполно, фрагментарно, с известной долей искажений отдельных смысловых логических связей текста [5, с. 64].
В ходе эмпирического исследования нами были установлены трудности понимания учебного текста учащимися четвертого класса с задержкой психического развития. Эксперимент проводился с учетом методических рекомендаций Масюковой Н. А.
Детям были предложены задания на выявление умения определять главную мысль текста, выделение ключевых (опорных) слов и смысловых логических связей в учебном тексте.
Качественный анализ результатов эксперимента позволил выявить уровни восприятия учебного текста учащимися четвертого класса с задержкой психического развития и показал, что большинство учащихся в недостаточной мере владеют умением определять основную мысль текста, озаглавливать текст и определять тему текста. Также учащиеся недостаточно владеют основными механизмами компрессии учебного текста, испытывают затруднения в содержании смысловых логических связей. Низкий уровень выполнения связан, с одной стороны, со сложностью предложенной задачи, которая предусматривала для успешного выполнения этого задания владение навыками структурного и смыслового анализа текста, с другой стороны, несмотря на то, что программой предусмотрены упражнения по выделению опорных слов текста, в методическом плане система обучения данным умениям не разработана.
Проведенное исследование позволяет предположить, что смысловая структура учебного текста не выступает для учащихся четвертого класса с задержкой психического развития в качестве объекта деятельности и не улавливается ими в достаточной мере, что свидетельствует о низком уровне готовности учащихся данной категории к пониманию учебных текстов.
Также отмечена взаимозависимость и обусловленность техники чтения учащихся и уровня понимания ими прочитанного материала. С одной стороны, низкая техника чтения затрудняет осмысление текста, с другой стороны, она сама обуславливается трудностями понимания. Поэтому и для совершенствования навыка чтения, и для успешного решения образовательных задач необходимо способствовать развитию понимания прочитанного учебного текста у учащихся с задержкой психического развития.
Таким образом, для организации процесса адекватного понимания учебных текстов необходимы специальные педагогические условия, направленные на учет выявленных трудностей понимания учебных текстов учащимися четвертого класса с задержкой психического развития.
Литература:
- Брудный A. A. Понимание и общение,- М.: Знание, 1989.- 63с.
- Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. /Под.ред. и со вст. ст. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.
- Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. 176 с.
- Леонтьев A. A. Восприятие текста как психологический процесс,- В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1970.- с. 18–29.
- Масюкова H. A. Понимание учебных текстов младших школьников с ЗПР. Дис.на соис, степ. канд.пед. наук. — М., НИИ дефектологии, 1986,- 173 с.
