Одной из целей современных образовательных технологий является стимулирование педагогического поиска в контексте заданных парадигм. Используя наработанные практики, учитель разрабатывает свою стратегию преподавания предмета, нацеленную на активизацию познавательной деятельности школьников, формирование у них интереса к учению, на усиление в обучении творческого начала.
В этом контексте идея нетрадиционного урока представляется достаточно перспективным направлением, своеобразной матрицей, по которой учитель сам конструирует урок, исходя из конкретных задач, которые он перед собой ставит. В этой связи важно само понимание, что такое урок? В учебнике педагогики ответ на этот вопрос однозначен: урок — это основная форма организации обучения в школе. Казалось бы, все предельно ясно. И все-таки понять это определение можно, лишь раскрыв смысл понятия «форма организации обучения». С точки зрения лингвистики это словосочетание представляет собой тавтологию, т. к. само существительное «форма» обозначает способ организации, существования предмета или явления. Таким образом, для обозначения соответствующего понятия логичнее пользоваться термином «форма обучения».
Одна из составляющих этой формы — система обучения. Она определяет организацию образования в пространстве и времени, предусматривая распределение учебного материала по годам и на протяжении года, контингент учащихся, место, средства и методы обучения, приоритетные формы учебных занятий и др. в современной школе существует, как известно, классно-урочная система обучения, которая включает в себя различные формы учебных занятий: уроки, лекции, семинары, учебно-практические занятия, пресс-конференции, концерты, форумы, дидактические игры, экскурсии, беседы и т. д. Целесообразно различать коллективную и индивидуальную формы учебной деятельности.
Коллективная форма характеризуется наличием общей цели, объединением усилий учащихся для достижения, которое может предусматривать распределение функций и обязанностей между участниками, сотрудничеством и взаимопомощью, ответственностью каждого за результаты работы перед коллективом. В учебном процессе эта форма может быть реализована в условиях фронтальной, групповой работы или в парах.
В отличие от коллективной, индивидуальная форма учебной деятельности не требует наличия общей цели, каждый ее участник работает независимо от других в соответствии со своими возможностями, результаты его работы не влияют на результаты других. Индивидуальная форма может реализоваться фронтально, в парах или индивидуально. Обе эти формы могут использоваться во всех типах занятий.
Сегодня широко употребляются словосочетания «урок-лекция», «урок-семинар», урок-экскурсия» и др. Основоположник классно-урочной системы Я. А. Коменский под уроком понимал задание, которое надо выполнить за определенное время. «Никому, ни под каким предлогом не следует позволять пропускать занятия и уклоняться от уроков», — писал он в «Великой дидактике». Позже термин «урок» начали употреблять в более широком понимании — не только как задание, но и как технологию его решения (собственно урок как форма занятия). Поскольку длительное время урок был единственной формой учебных занятий в школе, вполне естественно, что так стали называть и само занятие (например — расписание уроков). Однако сейчас, когда от урока отпочковались и самостоятельно существуют другие формы занятий, возникает необходимость вернуться к употреблению и пониманию прежнего значения слова «урок».
Поскольку и форма учебного занятия, и форма учебной деятельности школьников являются содержательными составляющими категории «форма обучения», то в этом понимании вполне естественно называть обобщенную формами обучения и урок, и экскурсию, и семинар, и коллективную, и индивидуальную формы учебной деятельности.
Понятие нестандартного урока родилось в школьной практике для характеристики занятий, отличающихся от обычных уроков нетрадиционностью, оригинальностью построения, применением несвойственных способов деятельности учителя и учеников. Большинство из них является отличными от урока формами учебных занятий. Понятие нестандартного урока довольно условное и включает в себя различные формы занятий. Феномен нестандартного урока — это объективное проявление четко выраженной тенденции развития классно урочной системы в современной школе, когда собственно урок как форма учебных занятий перестает занимать монопольное положение и наряду с ним все шире применяются другие формы.
Такие уроки не повседневность, их всего в году 5–6, но отдача их очень велика, она чувствуется на всех последующих уроках. Во-первых, реализуются принципы педагогики сотрудничества не только на уроке, но и в процессе подготовки к нему. Совместное творчество — от отбора до интерпретации материала — не оставляет равнодушных, и это повышает интерес к предмету. Во-вторых, подготовка к таким урокам приучает школьников к углубленной самостоятельной работе с произведением. В-третьих, именно на таких уроках выразительное чтение как результат анализа текста становится основным приемом постижения художественного произведения, что в старших классах случается редко. В-четвертых, подготовка к таким урокам открывает огромные возможности для изучения первичного восприятия литературы. А это, в свою очередь, позволяет вывести ребят на новый уровень осмысления прочитанного.
Одним из нестандартных уроков, в качестве практического применения, может быть урок-портрет «А он, мятежный, просит бури…» (очерк жизни и творчества М. Ю. Лермонтова) в 9 классе. Эпиграфом к этому уроку взяты слова В. Г. Белинского: «…читая его творения, можно превосходным образом воспитать в себе человека». К этому уроку учащиеся готовят рисунки, которые были оформлены монтажом, звучали стихи в грамзаписи и в исполнении учащихся, романс Варламова на стихи Лермонтова «Парус», сообщения учащихся по биографии поэта. Как всякий настоящий, а тем более великий поэт, Лермонтов исповедался в своей поэзии, и, знакомясь с его стихами, мы можем прочесть историю его души и понять его как поэта и человека. И через всю жизнь проносим мы в душе образ этого человека — грустного строгого, нежного, властного, благородного, язвительного, мечтательного, насмешливого, застенчивого, наделенного могучими страстями и волей и проницательным беспощадным умом. Поэта гениального и так рано погибшего. Бессмертного и навсегда молодого.
Урок-концерт по басням И. А. Крылова в 5 классе расширит знания учащихся о жизни и творчестве баснописца, помог осознать то, что писал он так просто, так доходчиво, так по-народному, что каждый легко запоминает их чудесный, образный язык, узнает русский характер. Плохое и хорошее изображено в этих баснях кратко, сильно, с такой ясностью, что видишь всех, кто выведен в басне. Прошло много лет с того дня, когда Крылов написал их, а басни живут, их знают, любят, ценят. Они не могут состариться, потому что настоящие, поэтические сильные и правдивые слова не стареют. Они становятся достоянием всего народа.
Урок-семинар — один из видов учебных практических занятий, включающий в обсуждение учащимися сообщения, доклады, рефераты, выполненные по результатам самостоятельного поиска.
Семинар по творчеству Н. А. Некрасова в 10 классе «Я лиру посвятил народу своему», может подвести итог изученного, а так же инспирирует интересный разговор о том, созвучно ли творчество Некрасова нашим мыслям, устремлениям. В частности, строки из стихотворения «Сеятелям»
Сейте разумное, доброе, вечное,
Сейте, спасибо вам скажет сердечное
Русский народ —
предлагается рассмотреть как поэтическое завещание, завещание молодому поколению, завещание истинного гражданина своей Родины, талантливого поэта Н. А. Некрасова.
Семинар требует большой предварительной подготовки и учителя и учеников, напряженной работы на самом уроке. Семинарская форма занятий открывает многообразные пути для вовлечения школьников в духовные искания, для организации деятельности каждого с учетом индивидуальных свойств, для создания атмосферы творческого общения в коллективе, для роста личности, способной к познанию и творчеству.
Слушание лекций — это сложный психологический процесс. Восприятие лекции — умение, и оно формируется в процессе целенаправленной педагогической деятельности.
Рассмотрим урок-лекцию по творчеству Н. В. Гоголя в 9 классе. Тему «Н. В. Гоголь» можно считать итоговой и не только потому, что ею по существу заканчивается программа 9 класса. Нет, «Мертвые души» — это своеобразный итог развития русской литературы первой трети 19 века. Эту важную мысль необходимо донести до учащихся. Но сделать это можно единственным способом: «вписать» творчество Гоголя в общий литературный процесс, показать, что и развитие его творчества подчинялось тем же законам, что и развитие всей литературы в целом. Оптимальной формой организации учебного материала я использовала лекцию с элементами беседы. Выразительное начало (эмоциональное введение в тему, в творчество писателя, в произведение, настройка на восприятие), показывая фотографию Н. В. Гоголя (скульптор Андреев), выразительное чтение стихотворения А. Дольского «Два Гоголя» помогут перейти к знакомству с личностью писателя, с его творчеством. Обзор творческого пути писателя подготовит их к восприятию поэмы «Мертвые души», ребятам станут понятнее и причины обращения Гоголя к России, образ автора, и общий лирический пафос произведения.
Включение в практику подачи материала элементов драматического действия — своеобразного урока-инсценировки — один из наиболее эффективных способов, позволяющих его разнообразить. На уроках литературы предлагается школьникам инсценировать отдельные его явления или чтение по ролям. Такие фрагменты активизируют внимание и воображение учащихся, учат их вглядываться и вслушиваться в слово, оценивать игру исполнителей, значительно повышает интерес к прочтению драматического произведения. Здесь главное то, что элементы театрального искусства, используемые учителем, в первую очередь должны служить средством погружения школьников в произведение. Оригинальность урока заключается в эффективности подачи и закрепления материала.
Примером может служить инсценирование диалога Сони и Наташи («Ночь в Отрадном»). Сцена бала — прекрасная страница толстовской прозы и здесь для усиления эффекта погружения через монитор дается несколько изображений великосветских балов. Звучит вальс из оперы Сергея Прокофьева «Война и мир». Читаются фрагменты 15,16 глав третьей части второго тома.
Воздействие сценки «Ночь в Отрадном», выразительного чтения эпизода «Первый бал Наташи Ростовой» и музыка великих композиторов на «зрительскую» часть класса оказывается столь сильным, что выводит ее из состояния пассивности. Урок-концерт оставляет в юных душах необычайно сильное впечатление. Возможно, забудется содержание романа, перипетии судеб героев, но поэзия этого урока долгие годы поддерживает интерес к литературе.
Известно, что в качестве основных целей обучения школьников программа по русскому языку называет — в той или другой формулировке — следующее: вооружить учащихся знаниями основ науки о языке, сформировать (усовершенствовать) практические умения и навыки владения языком. При этом содержание курса определяется прежде всего и главным образом первой целью: основу содержания предмета «русский» (родной) язык» составляет описание системы языка в логике лингвистической науки. Что же касается практических умений и навыков владения языком, то они, как правило, ограничиваются преимущественно областью правописания (орфографии и пунктуации), а теоретические умения сводятся в основном к различным видам анализа (разбора) языковых явлений.
Между тем из самого назначения языка — служить средством мышления и общения между людьми — следует, что главным на уроках его изучения должно стать овладение богатыми ресурсами родного языка, умением правильно и коммуникативно оправданно использовать их в различных формах, видах, ситуациях речи.
Сравнительно небольшая практика использования в школе так называемых новых форм обучения показывает, что в курсе русского языка отводить целый урок лекции, семинару, зачету приходится не часто. А вот элементы таких форм занятий (нестандартные формы работы с учащимися), включенные в привычный урок, обновляя его комбинаторику, позволяют более глубоко освещать материал, предусматривать работу в сфере различных видов учебной и речевой деятельности, повышая интерес учащихся к занятиям, воспитывая у них потребность самостоятельно ставить познавательные задачи и умения находить их решения. В качестве примера можно указать на оригинальность комбинированного урока по теме: «Вводные слова и вводные предложения. Знаки препинания при них». Здесь следует отметить, что первое представление о вводных словах, их основных группах по значению, знаках препинания при них уже дано на предыдущем уроке.
В начале урока на материале домашнего задания проводится консультация, чтобы начало урока оказалось своеобразным семинаром. Какие же темы имеет смысл выделить?
Во-первых, полезно привлечь внимание учащихся к тому, что неуместное использование вводных слов ведет к засорению речи. Такую речь трудно и неприятно слушать, она свидетельствует о низкой речевой (да и общей) культуре человека: как правило, слова-сорняки заполняют паузы, когда человеку нечего сказать, или он с трудом формулирует свои мысли.
Для подготовки краткого сообщения на эту тему можно использовать миниатюру «Слова-паразиты» из книги Б. Тимофеева «Правильно ли мы говорим?»
Во-вторых, (и этот может стать темой следующего краткого сообщения), каждая группа вводных слов имеет свою преимущественную область использования. Так, выражение различных чувств (к счастью, к всеобщему удовольствию, к сожалению и т. д.) более свойственно разговорной, художественной, публицистической речи. Слова, указывающие на источник сообщения, порядок мыслей и их связь, более свойственны деловой научной речи.
На уроке можно организовать и небольшую дискуссию. Есть такое высказывание: «Вводное слово грамматически не связано с другими словами в предложении. Оно не является членом предложения. Так ли это? На данном уроке можно привлечь игровые формы работы. Например:
Кто быстрее и правильнее?
(Подберите к вводному слову в данном предложении синонимы. Сегодня по телевидению, кажется, будет передача о «Ревизоре» Н. В. Гоголя).
Кто ответит точнее и убедительнее?
Если к слову можно подобрать синонимичное вводное слово, это доказывает, что перед нами…, а не…
В качестве опорных сигналов на уроке могут быть использованы схемы, привлекающие внимание к разновидностям вводных конструкций и пунктуации при них.
Вв.сл.,…, …,вв.сл…., …,вв.сл..
В конце урока учащиеся подведут итог урока.
К нетрадиционным урокам относится и урок-зачет , который имеет целью не только осуществить обратную связь в цепочке «учитель — ученик». Форма зачета и отведение на него целого урока позволяет учащимся проявить себя в выборе именно того аспекта рассмотрения темы, или того типа задачи, или того вида, жанра работы, который ближе данному ученику, его склонностям, способностям; войти в тот круг общения, в котором он чувствует себя уверенным и т. д.
Обучающиеся класса распределены на группы / не более пяти человек в каждой, включая консультанта /. Каждой группе в течение урока предстоит продемонстрировать свои знания и умения в разных видах учебной и речевой деятельности: в работе с книгой, в умении делать устные сообщения на грамматическую тему, в систематизации имеющихся знаний и умений по рассматриваемой теме.
Урок-консультация — это особая ситуация общения, участники которого приобретают жизненно важные умения: задавать вопросы — адекватно воспринимать их, отвечать на поставленный вопрос — правильно осмыслить ответ, отбирать, в чем целесообразно консультировать и консультироваться. Этот урок можно проводить систематически в течение учебного года, например, после изучения темы, или один раз в месяц, или в каком-то другом порядке, принятом учителем.
Целью урока-практикума является мотивация учебной деятельности по определенной теме программы средствами практических занятий. Я расскажу об уроке-практикуме, который я проводила в 6 классе на тему «Общественный смотр знаний». Девиз урока: «Пиши грамотно! Читай выразительно!»
У каждого из обучающихся на столе лежали три карточки с разными заданиями. Первое задание было письменным: вставить пропущенные буквы, расставить знаки препинания и сделать грамматический разбор.
Предложения:
Озорные ручейки точно..говорившись пр..гр..ждали нам путь.
Всю ночь шагая как ма..тник гла.. майор /не/ смыкал.
На второй карточке был вопрос по пройденному материалу, на который ученик отвечал устно.
Например:
1) Как выделяются деепричастия и деепричастный оборот на письме?
2) Что обозначают деепричастия совершенного вида? Покажите это на примере.
3) Какие две степени сравнения имеют наречия?
На третьей карточке были написаны слова, такие, как /до/св..дания, сп..сибо, пожалу..ста, труже..ики, ож..релье, к..мбинация. Надо было объяснить правописание пропущенных букв. Группа ребят работала у доски, где также были написаны слова с пропущенными буквами. В это время сидевшие в первом ряду отвечали устно, а остальные делали письменные задания. Потом ребята, сидевшие на втором и третьем рядах, отвечают устно, а ученики первого ряда выполняют письменные задания. Интересным будет терминологический диктант. В него входят такие слова, как причастие, деепричастие, запятая, точка, существительное, глагол, наречие, предлог, подлежащее, сказуемое, приставка, суффикс, т. е. те термины, которые учащимся приходится употреблять на каждом уроке русского языка.
Затем консультанты и ассистенты проводят работу по группам: они задают вопросы, просят объяснить правописание тех или иных слов. Например: докажите, что слово МОЛОДЕЖЬ пишется с мягким знаком на конце, а слово ЛУЧ — без него. Или: как следует писать НЕ в предложении: Будьте упорны, но /не/упрямы? Такие смотры очень полезны, потому что, готовясь к ним, обучающиеся чувствуют большую ответственность, повторяя пройденное, проявляют самостоятельность: сами ставят вопросы, оценивают ответы своих одноклассников.
Уроки-конкурсы также помогают систематизировать знания учащихся по всей теме в течение урока.
Литература:
- Антипова, А. М. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы: учебное пособие / А. М. Антипова. — М.: Флинта, Наука, 2003.
- Гуляков, Е. Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы: метод. пособие / Е. Н. Гуляков. — М.: Дрофа, 2006.
- Доманский, В. А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учебное пособие / В. А. Доманский. — М.: Флинта, Наука, 2002.
