Практические наблюдения за детьми с речевой патологией и поиск различных методов для решения данной проблемы побудили меня к изучению методик по развитию связной речи детей с системным недоразвитием речи. Опираясь на опыт профессора Воробьёвой В. К. по развитию связной речи детей с системным недоразвитием, предлагаю использование графических схем для обучения детей в составлении предложений и рассказов.
При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, на начальном этапе работы над предложением необходимо материализовать структуру речевого высказывания. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними. В дальнейшем графическая схема интериоризируется, т. е. переносится из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания [9].
Обследование состояния связной речи детей с тяжёлыми нарушениями показало, не смотря на то, что дети достаточно свободно оперируют термином «рассказ», ясно не представляют себе, какой отрезок речи можно обозначить этим словом. Исходя из этого, мы предположили, что прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, необходимо сформировать у них практическое представление о связном сообщении как едином речевом целом.
Отождествить услышанный отрезок речевого высказывания с рассказом можно только в том случае, если ребенок научился ориентироваться в существенных признаках рассказа. Отсюда задачей этого раздела логопедической работы является формирование у детей ориентировки на существенные признаки, или, иначе, ориентиры рассказа [2].
Следовательно, развитие ориентировки в признаках рассказа требует последовательного решения первоначально эмоционально-образной , затем на ее основе мыслительной задачи, а уже потом лингвистической. В соответствии с этим определена следующая последовательность логопедической работы, которая включает в себя два этапа:
— этап формирования ориентировки в смысловой цельности рассказа;
— этап формирования ориентировки в языковых средствах рассказа.
Формируя у детей представление о нормативном образце связной речи, мы опирались на типовые значения видов речи — повествование и описание. В качестве таких типовых значений в повествовательном рассказе были выделены: наличие событий как основной темы сообщения, динамика его развития, т. е. последовательность действий; в описательном типе речи — наличие предмета как основной темы сообщения, отнесенность информации к предмету, статичность.
Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения ( I этап)
На этапе формирования ориентировки в смысловой целостности рассказа дети учатся сравнивать и отличать нормированное связное сообщение с различными вариантами ненормированной речи. На этапе формирования ориентировки в языковых средствах перед детьми ставится задача сравнить два нормативных образца связной речи, в которых об одном и том же рассказывается по-разному.
Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осуществляется на логопедических занятиях в связи с выполнением специальных сопоставительных упражнений следующего типа:
— Сравнение рассказа и набора слов из него.
— Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.
— Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно слабого предложения.
— Сравнение рассказа и его деформированного варианта.
— Сравнение рассказа и его некомплектного варианта.
— Сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же предмете или событии рассказывается по-разному.
Учитывая недостатки смыслового восприятия, свойственные детям с тяжелыми нарушениями речи, первоначальный объем рассказов, предъявляемых на слух, не должен превышать пяти-семи предложений, так как именно такого объема сообщения быстрее всего «воспринимаются слушателем как некоторое единство» [1].
Применение такого типа сопоставительных упражнений в практике логопедической работы формирует у детей представление о том, что называние отдельных слов не является рассказом. Кроме того, данное упражнение способствует дифференциации понятий: «слово» — «предложение».
Два последних вида упражнений учат детей видеть предметно-следственные связи и осознавать текст как единое целое, обладающее тематической завершенностью.
К сравнительным речевым упражнениям на этом этапе предлагаются различные варианты ориентировочных карточек, демонстрирующих в наглядной форме те ориентиры, на которые должен опираться ребенок в процессе выполнения задания.
Работая с текстами повествовательного характера, логопед подбирает ориентировочные карточки таким образом, чтобы на одной из них было изображено событие, в то время как содержание другой карточки меняется в зависимости от типа сравнительного упражнения. Так, к первому типу сопоставительных упражнений — сравнение рассказа и набора слов — предлагается карточка-иллюстрация к рассказу и карточка с набором предметных изображений, соответствующих названным.
Применение таких ориентировочных карточек наглядно показывает детям, что рассказ не получается, если называть только предметы. Ко второму типу заданий — сравнение рассказа и бессвязного набора предложения — подбираются другие ориентировочные карточки: карточка-иллюстрация и набор сюжетных картинок, часть из которых имеет отношение к содержанию рассказа, а другая часть такого отношения не имеет. На основе такого наглядного материала дети убеждаются, что рассказ получается лишь тогда, когда все предложения рассказывают только об одном событии [3].
Теперь перед логопедом встает новая задача — научить детей осознавать, что в рассказе имеется два структурных компонента: предмет, т. е. то, о чем (о ком) будем рассказывать отвечает на вопрос (что?) или (кто?) — субъект и обозначается кружком, и то, что будем сообщать об этом предмете. Теперь дети учатся не только опознавать рассказ, но и объяснять, почему данный отрывок речи является или не является рассказом.
Обучение таким сложным аналитическим действиям целесообразно первоначально проводить на материале предложений, потому что в рассказе, точно так же, как и в отдельном предложении, заключено суждение.
Развитие ориентировки в логических элементах предложения, а именно вычленение в нем предмета сообщения и того, что сообщается о предмете — предиката — опирается на наглядно-графическую запись структуры отдельной мысли.
Детям предлагаются две модели следующего вида:
Первый вид графической записи соответствует структуре мысли простого нераспространенного предложения, в состав которого входит наименование предмета (существительное) и то, что об этом предмете рассказывается — предикат. Причем предикативная часть высказывания может быть выражена как глагольным словом, так и прилагательным и обозначается стрелкой, например:
Рис.1
чистая течет
широкаяшумит
река глубокая река замерзла
тихаяразлилась
спокойнаявысохла
Второй вид графической записи моделирует структуру мысли простого предложения, распространенного каким-либо второстепенным членом предложения (дополнением или обстоятельством): треугольниками в ней обозначены предметы высказывания (дополнение), стрелкой — отношения между предметами, т. е. предикат, выраженный глагольным словом:
Рис. 2
Река течет к морю.
Река покрылась льдом.
Река течет быстро.
Программа развития ориентировочной основы действия на материале предложения помогает сформировать у детей следующие навыки и умения:
— сформировать представление о смысловых компонентах речевого высказывания, а именно представление о том, что в каждом речевом высказывании есть предмет и то, что о нем сообщается, т. е. предикат;
— научить детей находить предмет речи (мысли): «Дети, о каком предмете мы говорим? Покажите карточку, на которой мы можем нарисовать этот предмет (или эти предметы) или написать слово, которое этот предмет называет»;
— научить выделять то, что сообщается о предмете, т. е. предикат: «Ребята, что вы сказали об этом предмете? Найдите то место в нашей схеме, где мы запишем, что сообщили об этом предмете» (фишки-стрелки);
— научить находить неадекватные смысловые связи;
— научить находить разнообразные смысловые связи слов, подбирать к заданному логопедом глагольному слову разнообразные существительные или глаголы к известному предмету высказывания. Интерес детей поддерживается работой с наглядной графической моделью, которая задает поиск определенного количества элементов. В этом случае соответствующие фишки маркируются вопросительными знаками. Например, в задании на поиск и осознание предикативных частей предложения графическая схема имеет следующий вид:
Рис. 3
Стремление научить детей с тяжелыми нарушениями речи анализировать структуру мысли простого предложения требует иной постановки вопросов, направляющих поисковую деятельность детей. Обычно в процессе обучения логопедами традиционно применяются вопросы синтаксического плана: «Кто (что)?, что делает?», которые направляют внимание детей на осознание лексико-грамматических частей предложения. Вместо конкретно-грамматических вопросов: «Кто бежит? Или «Что делает мальчик?» целесообразно задавать вопросы, направляющие внимание детей на осознание предмета сообщения: «О ком? (о чем?) говорится, рассказывается, сообщается?» или предиката: «Что говорится, рассказывается об этом предмете?». Подобная переакцентировка в формулировании вопросов нацеливает детей не на слова, а на структурные компоненты мысли.
Переход к выделению структурных компонентов рассказа осуществляется на материале текстов загадок, позволяющих показать две составные части целого сообщения. В загадке, являющейся по своей сути описанием, эти структурные компоненты представлены весьма четко. Выделяя предикативные части сообщения в тексте загадок: «Я хожу по крыше, меня боятся мыши, птичек ловлю, молоко люблю», дети отгадывают предмет речи и затем к нему подбирают новые предикаты [4].
Научиться активно слушать речь, выделять в ней главные компоненты мысли помогает и стихотворный материал, в котором наименование темы — т. е. предмет речи или название предиката сообщения — повторяется многократно.
Например:
Яблоко спелое, красное, сладкое,
Яблоко хрусткое, с кожицей гладкою,
Яблоко япополам разломлю,
Яблоко сдругом я разделю.
(Я. Аким)
Или:
Спят луга,
Спят леса,
Пала снежная роса,
К нам в окно луна глядит,
Малым детям спать велит.
(А. Блок)
Или:
По реке плывет кораблик,
Он плывет издалека
И плывут на нем четыре
Очень храбрых моряка.
(Д. Хармс)
Эти предварительные упражнения обеспечивают возможность перехода к формированию умения сравнивать, сопоставлять различные образцы речи и на основе их разбора находить рассказы. Анализируя такие связные сообщения, дети подбирают к ним заголовки и «записывают» их в виде графической схемы.
Сравнивая различный характер графической записи заголовка к рассказу о предмете (одна фишка-квадрат) и к рассказу о событии (две фишки, соединенные стрелкой), дети закрепляют представление о разном тематическом содержании описательного и повествовательного типов речи.
Рис. 4
Рис. 5
Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа ( II этап)
Если при развитии ориентировочных действий по опознанию рассказа внимание детей концентрировалось на том, что является предметом сообщения или на том, что сообщается оданном предмете, то на этапе формирования ориентировки в языковых средствах основное внимание следует уделить выяснению того, как сообщается, рассказывается опредмете или событии.
На этом этапе ставятся достаточно скромные цели: детям необходимо показать, что об одном и том же событии или предмете можно рассказать по-разному.
Наиболее удачным материалом для реализации намеченной цели являются, с нашей точки зрения, парные загадки , в которых об одном и том же предмете рассказывается в разной речевой форме. Специфика подбора загадок определяется тем, что текст одной загадки оформляется в основном глагольными словами, другой — прилагательными или существительными. Первоначальное сопоставление проводится только в плане различения семантики слов, например:
Загадка № 1
Спереди — пятачок,
Сзади — крючок,
Посредине — спинка,
На спинке — щетинка.
Загадка № 2
Пятачком в земле копаюсь,
В грязной луже искупаюсь.
Но на последующих логопедических занятиях, помимо семантического различения, дети учатся различать слова и по грамматической форме. Их внимание обращается на соответствие формы вопроса и формы слова.
Работа с парными загадками позволяет развести смысловую и речевую сторону высказывания. Этому способствует и сравнение графических схем, которые составляются к тексту каждой загадки, как показано ниже:
Загадка № 1
Зимой греет,
Весной тает,
Летом умирает, Осенью летает.
Загадка № 2
Он на солнце серебристый,
Под луною — голубой,
Он и белый и пушистый,
И мохнатый, как медведь,
Раскидай его лопатой,
Назови его, ответь!
К тексту первой загадки составляют уже знакомую схему:
Рис. 6
К тексту второй загадки составляется новая схема, в которой графически подчеркивается наличие слов другого грамматического класса: не глаголов, а прилагательных. Эта новая часть речи маркируется фишкой другой формы — треугольником:
Рис. 7
Вторая важная задача этого этапа — закрепления у детей представления о том, что рассказ состоит из нескольких предложений. На реализацию этой цели направлена система подготовительных упражнений по различению целого текста и отдельного предложения и упражнений на включение отдельного предложения в состав рассказа.
Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков рассказа обеспечивает возможность перехода к этапу обучения связному говорению с опорой на правила.
Литература:
- Воробьева В. К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи //Дефектология. — 1988. № 6.
- Воробьева В. К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. — 1989. № 4.
- Воробьева В. К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи //Дефектология. — 1990. № 4.
- Воробьева В. К. О принципах логопедической работы над формированием связной речи у моторных алаликов // Вопросы логопедии / Сб. научн. трудов. МГПИ им. В. И. Ленина. — М., 1979.
- Воробьева В. К О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные вопросы логопедии. Сб. науч. трудов МГПИ им. В. И. Ленина — М., 1980 г.
- Воробьева В. К. Обучение школьников с системными нарушениями речи краткому пересказу // Педагогика и обновление школы. — Тарту, 1994.
- Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. — М., 1970
- Лалаева Р. И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. — Л., 1988
- Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя-логопеда. —М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 20021.
- Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
- Побылова И. Ю. Методика профессора В. К. Воробьёвой по развитию связной речи у детей с ТНР. // https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2018/04/14/doklad
