В статье анализируется понятие «монологическая речь», рассматривается состояние связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с нормой развития и у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Ключевые слова: монологическая речь, тяжелые нарушения речи, общее недоразвитие речи, дошкольник, связная речь.
Монологическую речь специалисты называют наиболее сложным видом речевой деятельности, для которого характерны произвольность и, вместе с тем, четкая организованность. Выработка способности к монологической речи является обязательным этапом речевого развития дошкольников, так как именно монолог как форма общения максимально полно раскрывает речевые умения ребенка.
Специфика монолога заключается в активной роли только одного человека. Другие участники общения являются только слушателями. Следовательно, монологическое высказывание отличается относительно большой продолжительностью, непрерывностью. Кроме того, монолог требует логичности, связности построения всего сообщения. Содержание монолога выбирает непосредственно говорящий в соответствии с собственным замыслом [5].
Если создана благоприятная среда для развития, к моменту начала старшего дошкольного периода (5 лет) у ребенка с нормой развития вырабатывается нормальное произношение звуков, умение придавать правильную, пусть пока и несколько упрощенную интонацию просьбам, вопросительным репликам, эмоциональным высказываниям. В течение пятого года жизни преобладающее значение принимает развитие связной речи. Говорит ребенок в этом возрасте уже более связно и понятно, строит речь последовательно, предложения приобретают более совершенную синтаксическую структуру. Фактически на этом этапе имеются уже все необходимые навыки для формирования связной речи.
В течении 6–7 лет детская речь становится уже высокоразвитой. Как правило, дети верно произносят звуки, умеют управлять интонацией, темпом речи, оперируют обширным словарным запасом. В этот период, как правило, полностью усваивается грамматическая система родного языка — основной этап вербального развития ребенка. В речи гармонично сочетаются предложения с различной сложностью конструкции. Ребенок начинает видеть и критически воспринимать грамматические ошибки, точнее управлять собственной речью [3].
Одновременно развивается и монологическая речь. Дети учатся связно высказываться на различные темы, составлять описательные и повествовательные темы — причем как по наглядному материалу, так и без него. Впервые проявляется умение рассуждать в речи. Структура текстов становится более сложной, в ней появляется больше предложений со сложной конструкцией. Однако во многих случаях эти навыки еще не стабильны. В частности, возникают трудности с выбором фактов, в логике их отражения в тексте, в структурировании и лексическом оформлении реплик.
Своим формированием контекстная речь отражает специфику общения ребенка с окружающими, изменение стоящих перед ним задач. У ребенка меняется образ жизни, познавательная деятельность становится все более сложной — следовательно, для выражения мыслей приходится формулировать более развернутые высказывания. Зарождение контекстной речи сопровождается более глубоким освоением лексического состава и грамматических основ родного языка, совершенствованием навыков произвольного применения языковых средств. Благодаря этому детские высказывания принимают еще более выраженную связность, становятся развернутыми и грамотными [8].
Группа тяжелых нарушений речи (ТНР) объединяет такие в себе: общее недоразвитие речи (ОНР) I и II степени, заикание, дизартрию, ринолалию, алалию, афазию. Для отражения специфичности этих видов нарушений в контексте связной речи дошкольников рассмотрим каждый из них отдельно.
При ОНР I степени речь не развивается до фразовой формы. Дети используют преимущественно лепет и однословные предложения, для большей выразительности задействуют жесты и мимику — однако сугубо ситуативно, вне контекста ситуации такие движения не несут смысла. Лексикон состоит преимущественно из обособленных звуковых комплексов и элементов звукоподражания, а также может включать отдельные слова из повседневного обихода [4].
Для детей с ОНР II степени характерно умение использовать одновременно с лепетными словами и жестикуляцией структурно простые предложения из 2–3 слов. В то же время реплики остаются однотипными, скудными по содержанию. В основном через них дети обозначают предметы или действия. Словарный запас существенно отстает по объему и качеству от лексикона детей с нормальным развитием речи. Неизвестные слова заменяются другими, которые ребенок считает близкими по смыслу [4].
Для детей с дизартрией характерно отставание от возрастной нормы по уровню развитости монологической речи. При попытках рассказать либо пересказать какой-либо текст изложение мыслей непоследовательно, не соблюдается связность, допускаются смысловые пробелы. Фразовая речь выражена недостаточно, в силу недостатка словарного запаса возникают лексические затруднения, предложения выстраиваются с многочисленными ошибками. Дети с дизартрией могут называть признаки по отдельности, не объединяя их в систему. Также характерно спонтанное переключение с одной мысли на другую. В результате речь становится грамматически неграмотной, возникнут лексические трудности [6].
Заикание характеризуется неоднородностью уровня речевого развития — он может быть как низким, так и высоким. По природе и специфике проявления заикание подразделяют на 2 группы: невротическое и неврозоподобное. При невротическом характере заикания дети дошкольного возраста, как правило, обладают широким комплексом лексических средств, с точки зрения грамматики составляют высказывания адекватно. Если сравнивать развитие монологической речи детей с невротическим заиканием по способности выбирать подходящие лексемы с возрастной нормой, то можно отметить, что у детей 6–7 лет оно соответствует норме для 4–5-летнего возраста. Неврозоподобное заикание отличается равной трудностью и программирования связного высказывания, и оформления его смысловой составляющей языковыми средствами. Дети с таким нарушением не способны полноценно и с верной последовательностью передавать смысловую программу сообщения. Словарный запас ограничен, дети составляют предложения с неполной структурой, связывают их в единый текст однотипно [7].
Дети с ринолалией начинают говорить поздно, переход от первых слогов к словам и фразам разделяется большими интервалами. Процесс речевого развития нарушается в целом. Наиболее же выраженным проявлением являются фонетические нарушения [9].
Афазия подразделяется на два вида: моторная и сенсорная. В большинстве случаев у моторных афазиков сохраняются обыденные слова и предельно простые фразы. Они практически неосмысленно и беспорядочно могут произносить слоги, слова, фрагменты предложений. Выбор лексических единиц, как правило, определяется легкостью их произнесения, а отнюдь не целью высказывания. Словарный запас, функции словотворчества и словопроизношения у детей с афазией в сенсорной форме значительно уступают норме: слова произносятся искаженно, нередки парафразии [2].
Алалию подразделяют на три типа: моторная, сенсорная, сенсомоторная (смешанная). У детей с алалией моторного типа связная речь не сформирована. Возникают сложности с передачей последовательности событий, определением различных видов связей. Ребенок может не выстраивать саму последовательность изложения, или же нарушается конвертация мысли в речь — в этом случае последовательность может быть верной, однако ребенок не способен выделить в своем высказывании главное. При сенсорном типе алалией отсутствует способность управлять речью. Такие дети выбирают для высказываний неверные формы, допускают неточности в содержании. По этой причине смысл речи часто остается неясным. Кроме того, в речи сенсорных алаликов встречается большое количество парафразий и персевераций, контаминаций и элизий. Общей отличительной чертой речи сенсорных алаликов является высокая речевая активность при сниженном внимании к речи других людей и бесконтрольности собственной речи. Из-за обилия грубых нарушений речь при сенсорной алалии не выполняет функцию общения. При алалии сенсомоторного типа отмечается смешение в различных пропорциях нарушений, характерных как для сенсорной, так и для моторной алалии [1].
Подводя итог, мы можем отметить, что связная монологическая речь у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи значительно хуже, чем у сверстников с нормой развития, при этом степень «отставания» зависит от вида нарушения.
Литература:
- Артемова Е. Э., Басова А. А. К вопросу изучения алалии как дизонтогенеза речевого развития // Universum: психология и образование. 2016. № 3–4 (22).
- Бердникович Е. С. Восстановление речи у больных с афазией // Социально-гуманитарные знания. 2015. № 2.
- Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.
- Глухов В. П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие / В. П. Глухов. Москва: В. Секачев, 2014. 232 с.
- Глухов В. П. Онтогенез речевой деятельности: курс лекций: учеб.пособие / В. П. Глухов; Моск. пед. гос. ун-т. Москва: МПГУ, 2017. 95 с.
- Канова Ю. С., Отева Н. И., Пащенко Е. В. Исследование связной речи у детей с дизартрией // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2020. № 2 (46). с.94–98.
- Карасёва Е. Г. Изучение сформированности произвольной регуляции общей и речевой деятельности дошкольников с заиканием // Специальное образование. 2012. № 1. с.54–63.
- Карманова Е. Ю. Развитие связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста // Наука и современность. 2011. № 11. с. 167–172.
- Редозубова Е. И., Лизунова Л. Р. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей дошкольного возраста с ринолалией // Специальное образование. 2016. № XII. с.113–116.
