Особое внимание в системе среднего специального профессионального образования республики уделяется системе повышения квалификации преподавателей профессиональных колледжей. На сегодняшний день система образования полностью сформирована, но важно отметить, что развитие не останавливается. Преобразования, проходимые в обществе не могут не коснуться преобразований в системе непрерывного образования, а именно системы повышения квалификации преподавателей системы среднего специального профессионального образования. Об этом свидетельствую «Национальная программа по подготовке кадров» и закон «Об образовании». Также постановления Кабинета Министров Республики Узбекистана, № 400 от 4 октября 2001 года «О мерах по совершенствованию системы подготовки педагогических кадров для средних специальных, профессиональных образовательных учреждений». Главной задачей системы образования является подготовка высококвалифицированных кадров, время диктует свои правила, по которым образовательные технологии сегодняшнего дня не должны отставать от технологий века глобализации, которые требуют от преподавателя также постоянного обновления своих знаний, умений и навыков. Ведь именно преподаватель является тем самым донором знаний, будущего специалиста.
Смысл повышения квалификации научно-педагогических кадров заключается не столько в насыщении слушателей неким количеством информации, сколько в развитии у них таких навыков, как умение оперировать предметным содержанием знаний, проектировать и моделировать свою деятельность. Современная система повышения квалификации представляет собой гибкую, динамичную систему, адекватную требованиям конкретных образовательных учреждений и учитывающую сложившуюся профессионально-педагогическую компетентность преподавателей.
На данный момент в каждой области Узбекистана действуют центры повышения квалификации, где учителя в обязательном порядке раз в три года проходят обучение. Центры оснащены материально-технической базой и учебно-методической базой отвечающей всем требованиям.
Повышение квалификации преподавателей должна осуществляться на основе общенаучных принципов и системы следующих специфических принципов:
принципа динамичности, предусматривающего возможность изменения и дополнения содержания образовательных программ;
принципа осознанной перспективы, требующего глубокого понимания и осознания как слушателями, так и преподавателями системы близких, средних и отдаленных перспектив обучения;
принципа разносторонности методического консультирования, предполагающего высокую степень заинтересованности от слушателей и компетентности от преподавателя;
принципа паритетности, основанного на субъект - субъектном взаимодействии преподавателей и слушателей.
Для системы повышения квалификации, ориентированной, прежде всего на личностно-профессиональное развитие преподавателя, ценностно-смысловая направленность процесса постдипломного обучения является определяющей. Практически она может реализовываться в таких технологиях работы со слушателями, которые позволяют осуществлять стратегию опережающей подготовки.
В основу содержания повышения квалификации преподавателей положена идея интеграции различных областей знания, входящих в поле их профессиональной деятельности. Это позволяет обеспечивать усвоение междисциплинарных знаний, развитие системного мышления при экономии времени на подготовку. Стержневой проблемой формирования содержания психолого-педагогической подготовки преподавателей является его целостность.
Непрерывный процесс обновления техники и технологии в условиях современного производства предъявляет высокие требования к подготовке специалиста. Стержневым показателем уровня квалификации современного специалиста является его профессиональная компетентность. В последнее время этот термин все чаще стал появляться в нашем лексиконе.
Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионально-образовательного учреждения продиктована следующими обстоятельствами:
в условиях современного образовательного плюрализма особенно важно, чтобы преподаватель уверенно ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов и методических решений, чтобы он мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;
только во взаимосвязи с развитием методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес преподавателя к методической и научно-методической работе;
именно методическая компетентность преподавателя обеспечивает результативность процесса обучения студентов, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства учебно-педагогической деятельности.
Основным показателем уровня квалификации современного преподавателя профессионального колледжа является профессиональная компетентность, которая включает в себя содержательный и процессуальный компоненты, которые являются связующей цепочкой знаний, умений и навыков. В отличие от обобщенного «социального заказа общества» на подготовку специалиста, профессиональная компетентность выражает реальный уровень подготовки кадров, предлагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в конкретных условиях. Конкретный специалист должен знать сущность проблемы, уметь решать ее практически, владеть гибкостью метода.
Для реализации обозначенных требований происходит беспрерывное совершенствование системы обучения в высших учебных заведениях. Наиболее распространенная сегодня предметная система обучения терпит значительную модернизацию, направленную на интеграцию предметов в новое качество и переход к модульной системе обучения.
Исходя из всего выше сказанного, необходимо подчеркнуть значимость современных технологий обучения. На сегодняшний день ясно, что невозможно выполнить высоких требований современного общества без внедрения современных технологий обучений. Одними из современных технологии обучения являются модульные технологии обучения.
Модульное обучение в разных вариантах широко используется многими учебными заведениями. За последние 20-25 лет его идеи получили широкое распространение в США, Англии, России и других странах. На сегодняшнем этапе развития экономики, когда во многих стран происходит переход от индустриальной к информационной эре, которая характеризуется использованием программно-управляемого оборудования, ЭВМ и других технических коммуникаций, ставятся высокие требования к подготовке рабочих и специалистов.
Термин «модуль» - пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. Термин «модуль» — интернациональный. Имеется несколько производных от него: модульный метод, модульная подготовка, модульное расписание, модульный подход.
Модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атрибутивных характеристик.
В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг. XX в. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководства по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьировали от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Модульное обучение применяется пока исключительно в высших учебных заведениях.
Что же понимается под словом «модуль» в теории модульного обучения?
Исходя из того что модуль — это относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку, то в теории обучения это определенная «доза» информации или действия, достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний либо навыков будущего специалиста.
Обучающий модуль — это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых, должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.
Модуль содержит познавательную и профессиональную характеристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (информационной) и учебно-профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача информационной части — формирование теоретических знаний, деятельностной — формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний.
В качестве информационных модулей могут быть взяты как целые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкурсы, факультативы. Деятельностным модулем могут служить лабораторные практикумы и лабораторные работы, спецпрактикумы, технологические и педагогические практики, курсовые и дипломные работы.
Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими.
Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности (П. А. Юцявичене).
Все выше сказанные принципы модульного обучения являются одними из главных звеньев модульного обучения.
Принцип модульности является нейрофизиологической основой метода модульного обучения. Теоретическая значимость и новизна предлагаемой технологии состоит в том, что в ней принципы системного квантования, проблемности и модульности рассматриваются в целостности, в органическом единстве. Технология включает в себя целевую компоненту, ведущие принципы, специальные способы проектирования содержания обучения, систему задач и упражнений, конструирование дидактических материалов, рейтинговую систему контроля и оценки учебных достижений.
Ведущей стержневой характеристикой технологии проблемно-модульного обучения является гибкость. Аналогично тому, как визитной карточкой современного высокотехнологического производства являются гибкие автоматизированные системы.
Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы; цель (общая или специальная); входной уровень, планируемые результаты обучения (знания, умения, элементы поведения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки). Такая система предоставляет учащимся самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию своих учебных достижений
Внедрение модульнного обучения в учебнный процесс невозможно без предварительной переподготовки преподавателей по конкретным элементам внедряемой инновации. Основная цель такой переподготовки заключается в том, чтобы преподаватели приняли главную идею инновации, осознали ее полезность для учебного процесса и в идеальном варианте стали единомышленниками и активными участниками процесса внедрения. В целом путь движения главной идеи педагогической инновации от ее возникновения и до внедрения в учебный процесс можно представить следующим образом сначала формулируется философия инновации, затем она конкретизируется в основных категориях (компонентах) учебного процесса: целевом, содержательном, технологическом и оценочном, далее - материализация инновации в форме учебно-методического комплекса (учебный план и программа, учебное пособие, методическое пособие, комплекс дидактических средств), переподготовка преподавателей и, наконец, внедрение инновации в процесс обучения.
Внедрение модульнного обучения в процесс повышения квалификации преподавателей это один из факторов позволяющий развить профессиональнную компететность, имея все условия и технологии обучения не возможно выпускать высококвалифицированных специалистов, если преподаватель профессиональнного колледжа профессиональнно не компетентет.
Блочно-модульнное обучения в процессе повышения квалификаци является локомотивом позволюящим достичь вышесказанные цели.
Литература:
Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.
Гребнев, Е. П. Инновационные процессы в образовании Текст. / Е. П. Гребнев. — Тюмень, 1990. 154 с.