Особенности преодоления коммуникативных барьеров при обучении говорению на уроке английского языка в рамках основного общего образования



Многие выпускники после окончания школы не могут свободно говорить на английском языке, ссылаясь на то, что на уроках английского языка недостаточно времени отводится для устной отработки языка и на сегрегацию класса на сдающих ЕГЭ по английскому языку и не сдающих. Для того, чтобы объединить учащихся на уроке для решения коммуникативной задачи, необходимо определить первостепенную проблему, из-за которой часть учеников не может говорить с другой, или же для решения устного задания им не хватает времени — коммуникативный барьер.

Ключевые слова: коммуникативный барьер, аудирование, говорение, компетенция, психологическое развитие.

Many students after finishing school can’t speak English fluently, saying that there isn’t much time to speak the language and there is a class segregation between students, who is taking EGE in English, and who isn’t. To unite the students for solving communicative task, we need to define the main issue because of which 2 parts of students can’t talk to each other or they ned much more time to solve the task — communicative barrier.

Keywords: communicative barrier, listening, speaking, competence, psychological development.

Введение

В нашей статье мы рассматриваем коммуникативные барьеры, с которыми могут возникнуть учащиеся старших классов на уроке английского языка. Данная тема как никогда актуальна во время оптимизации всех процессов, в том числе и обучению английскому языку. Чем эффективней будет выстроен ход урока, тем качественней и быстрее будет усваиваться материал у учащихся.

Целью нашей статьи является рассмотрение видов речевой деятельности как аудирование и говорение и психологических особенностей развития учащихся 10–11 классов, чтобы в последствие определить коммуникативные барьеры, с которыми учащиеся сталкиваются на уроках английского языка.

Для достижения цели мы определили цели и задачи изучения английского языка в рамках общего среднего образования, описали какие компетенции должны быть развиты у выпускников и на каком уровне, коммуникативные барьеры, с которыми сталкиваются учащиеся и особенности психологического развития.

Цели и задачи изучения в старшей школе иностранного языка в целом и английского в частности на базовом уровне направлено на достижение следующей цели: дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной). [1]

1. Речевая компетенция — совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое речевое и неречевое поведение;
2. Языковая компетенция — систематизация ранее изученного материала; овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;
3. Социокультурная компетенция — увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;
4. Компенсаторная компетенция — дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;
5. Учебно-познавательная компетенция — развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания. Развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью, использованию иностранного языка в других областях знаний; способности к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном и иностранном языках; личностному самоопределению учащихся в отношении их будущей профессии; их социальная адаптация; формирование качеств гражданина и патриота.

На уроках английского языка речевой компетенции отводится немалая доля времени. Учащимся английский язык, как они думают, в первую очередь нужен, чтобы научиться воспринимать на слух иноязычную речь и выражать свои мысли и мнение на иностранном языке, чтобы потом беспрепятственно путешествовать, смотреть кино на иностранном языке, заводить друзей по всему миру.

Однако во время обучения учащиеся могут сталкиваться с препятствиями. У многих навыки ВРД формируются на разных уровнях. Обычно навыки чтения и письма формируются быстрее и качественнее, затем идет аудирование и только в самом конце говорение. Аудирование и говорение — эти два навыка рассматриваются вместе, так как являются частями устной речи. Навык говорения формируется сложнее, так как учащиеся могут сталкиваться с коммуникативными барьерами.

Для того чтобы вести разговор о коммуникативных барьерах, нам в первую очередь стоит обратить внимание на сам процесс коммуникации. Коммуникация или процесс общения — это прежде всего коммуникация, то есть процесс обмена информацией (обмен мнениями, идеями, переживаниями, настроениями и т. п.). Модель коммуникативного процесса, представленная Г. Лассуэллом, включает пять элементов: коммуникатор, сообщение (текст), канал связи, аудитория, обратная связь.

Говоря об устной коммуникации, нельзя оставить без внимания такой вид речевой деятельности как аудирование. Успешное восприятие речи собеседника на слух является основой коммуникации между двумя и более участниками.

Аудирование является и целью, и средством обучения, то есть чем чаще мы слушаем иноязычные тексты, тем лучше мы воспринимаем информацию на слух. [2] В ходе общения аудирование выполняет три роли:

Во-первых, аудирование представляет собой отдельный вид коммуникативной деятельности с определенным мотивом, отражающим потребности конкретного человека, а также характер его деятельности. Чаще всего человеку следует услышать обращение или объявление и принять во внимание услышанную информацию.

Во-вторых, слушание может выступать как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, где каждый участник общения, используя говорение и слушание чужой речи, добивается удовлетворения своей потребности в обмене информацией, которая здесь становится мотивом всей устной коммуникативной деятельности.

В-третьих, слушание функционирует как обратная связь для каждого говорящего в момент порождения высказывания. Эта операция позволяет ему осуществлять самоконтроль своей речи и знать, насколько правильно реализуются его речевые намерения в звуковой форме. Из этого следует, что слушание является неотъемлемым элементом процесса говорения. Если рассматривать практическую цель обучения иностранному языку, то можно утверждать, что учащиеся овладевают аудированием в этих трех функциях, так как с их помощью осуществляется устное общение.

Сам процесс аудирования является декодированием устной речи собеседника и заключается в восприятии звукового ряда английской речи: в умении различать имена существительные и дифференциальные признаки, характерные для аудируемых языковых явлений; узнавание этих явлений через сопоставление их признаков с признаками соответствующих им внутренних образов; понимание высказываний через осмысление звуковых форм на основе этих образов; антиципационное предсказание (антиципация) при слуховом восприятии текста.

Как мы уже говорили, аудирование является только частью устной коммуникации, другая часть — устная речь. Данный навык также есть и цель, и средство обучения. Однако для совершенствования устной спонтанной речи в диалогической форме нужен собеседник. Если взять во внимание психологические особенности юношей и девушек старшей школы, то увидим, что данный навык формируется сложнее, чем любой другой.

Эффективность общения во многом обусловлена коммуникативными особенностями общающихся: культурой речи, умением задавать вопросы и отвечать на них, способностью осознавать и преодолевать коммуникативные барьеры [3].

Коммуникативные барьеры могут быть причиной трудностей в процессе общения. По Н. И. Шевандрину коммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути восприятия адекватной информации между партнерами по общению [5]. Н. И. Шевандрин выделяет три формы барьеров:

1. Барьеры понимания:

1) Логический барьер — возникает у партнеров с неодинаковым видом мышления, когда логика рассуждения, предлагаемая коммуникатором, либо слишком сложная для восприятия реципиента͵ либо кажется ему неверной, либо противоречит присущей ему манере доказательств. Можно говорить о мужской, женской или детской психологической логике и т. п.

2) Стилистический барьер — возникает при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения или стиля речи и актуального психологического состояния реципиента. Так, партнер по общению может не принять критическое замечание, т. к. оно будет высказано в несоответствующей ситуации панибратской манере, или дети не воспримут интересный рассказ из-за сухой, эмоционально не насыщенной или наукообразной речи взрослого.

3) Семантический (смысловой) барьер — возникает при несоответствии лингвистического словаря со смысловой информацией, а также из-за различий в речевом поведении представителей разных культур.

4) Фонетический барьер — препятствия, создаваемые особенностями речи говорящего (дикция, интонация, скорость произнесения, логические ударения и т. п.).

2. Барьеры социально-культурного различия. Такие барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует понимание ситуации общения, вызванное не просто различным языком, на котором говорят участники коммуникативного процесса, но различиями более глубокого плана, существующими между партнерами. Это бывают социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, которые не только порождают разную интерпретацию тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и вообще различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание. Такого рода барьеры порождены объективными социальными причинами, принадлежностью партнеров по коммуникации к различным социальным группам, и при их проявлении особенно отчетливо выступает включенность коммуникации в более широкую систему общественных отношений. Естественно, что процесс коммуникации осуществляется и при наличии этих барьеров: даже военные противники ведут переговоры. Но вся ситуация коммуникативного акта значительно усложняется благодаря их наличию.
3. Барьеры отношения. Эти барьеры носят более выраженный психологический характер. Они возникают в силу сложившихся между общающимися особого рода психологических отношений: неприязни по отношению друг к другу, недоверия и т. п. Все это позволяет совершенно по-особому ставить вопрос об обучении общению, к примеру, в условиях социально-психологического тренинга.

Помимо вышеперечисленных видов и причин барьеров общения, следует отметить и то, что они могут возникнуть и в следствие индивидуальных психологических особенностей общающихся. Например, чрезмерная застенчивость одного из них, скрытность другого, присутствие у кого-то черты, получившей название «некоммуникабельность». Все это позволяет совершенно по-особому ставить вопрос об обучении общению, к примеру, в условиях социально-психологического тренинга.

Период обучения в старших классах — это время активного формирования системы знаний, умений и навыков. Именно в этот период происходит активное развитие личностных свойств, становление индивидуальности, интеллектуальных и нравственных сил [4].

Содержание учебников все больше усложняется. Процесс обучения старшеклассников отличается от того, что было в средних классах. Требуется все больше умственной активности [5]. Из-за этого у них развивается обобщающее и понятийное мышление, они стремятся все систематизировать. Трудности в учебе у старшеклассников связаны с недостаточностью навыков в процессе усвоения материала. Но также отмечается и положительные изменения в отношении учебы, так как уже они начинают понимать, что обучение нужно прежде всего им самим, и чтобы добиться успехов в жизни, добиться своих целей, пойти обучаться интересующей их профессии, они прежде всего должны закончить обучение в школе и поступить в другое учебное заведение: высшее или средне-специальное.

Старшеклассники ценят искреннее и серьезное отношение к своим интересам. На уроках английского языка, если задавать вопросы, которые связаны непосредственно с их увлечениями, хобби, личного жизненного опыта, то можно увидеть оживленную реакцию со стороны учащегося. Он, иногда обладая не самой богатой лексикой, будет искать возможность отреагировать на поставленный вопрос, ища такие языковые единицы, которыми он владеет. А все оттого, что была задета его личность, его персональные интересы.

Старшеклассники, пребывая в таком напряжении в их юном возрасте, могут не так успешно справляться со стрессом, как им хотелось бы. И задача учителя в этом случае — стать человеком, с которым можно поделиться своими переживаниями, и который готов помочь ученику не только подтянуть свои знания и навыки, но и обеспечить психологическую поддержку.

Таким образом, в данной статье мы рассмотрели требования к уровню развития компетенций у учащихся старших классов, описали коммуникативный барьеры, которые являются первостепенной причиной неэффективного распределения времени на решение коммуникативной задачи, возрастные психологические особенности развития учащихся, из-за чего они могут испытывать трудности в преодолении коммуникативных барьеров.

Литература:

1. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 (ред. от 11.12.2020) Зарегистрировано в Минюсте России 7 июня 2012 г. N 24480
2. Горошко О. Н., Малышкина Е. В., Бондарь Е. А. Аудирование как вид коммуникативной деятельности — Журнал «Современная наука: актуальные проблемы теории и практики» Серия: Гуманитарные науки № 4 апрель 2016 — URL: http://www.nauteh-journal.ru/files/f4faf854-fa53–419f-9b61–571c22d3aea5
3. Жулковская М. О. Условия успешного обучения иностранным языкам // Родная школа — 2004. — № 9. — 43–45 с.
4. Шамовская, Т. В. Психология подростка: учебное пособие: [16+] / Т. В. Шамовская; Кемеровский государственный университет. — Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2019. — 123 с.: ил. — Режим доступа: по подписке. — URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=600402 (дата обращения: 16.04.2022). — Библиогр.: с. 112–118. — ISBN 978–5–8353–2590–0. — Текст: электронный.
5. Шевандрин Н. И., Социальная психология в образовании; Шевандрин, Н.И.; Изд-во: М.: Владос, 1995 г.;