Специфика формирования мотивационной сферы у студентов неязыковых факультетов при обучении иностранному языку

В статье автор изучает вопросы формирования мотивационной сферы у студентов неязыковых факультетов в процессе иноязычной подготовки, рассматриваются типы мотивов и психолого-педагогические условия, которые оказывают положительное воздействие на мотивацию изучения иностранного языка.

Ключевые слова: мотивационная сфера, мотив, цель, потребность, мотивация учебной деятельности, неязыковой факультет, иностранный язык.

Недостаточная разработанность подходов для повышения мотивации студентов неязыковых факультетов при обучении иностранному языку, а также необходимость поиска решений новых образовательных задач, стоящих перед высшей школой, обусловили проблему данного исследования.

Мотивация — тяга к изучению иностранных языков — вовсе не простое явление. Мотивация прежде всего должна быть долгосрочной. Интерес к языку не должен снижаться при столкновении с учебными трудностями. При этом с долгосрочной должна сочетаться краткосрочная мотивация: на каждом этапе необходимо определять реальную цель, чтобы ее достижение способствовало переходу на следующий этап к новой цели.

В современной психологии слово «мотивация» используется в двояком смысле. В одном случае, мотивация выступает как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. В другом — мотивацией обозначают систему факторов, определяющих поведение, куда входят потребности, мотивы, цели, намерения, желания, мечты, интересы и др. Со временем второе значение приобрело также формулировку как «мотивационная сфера», которая закрепилась в научных кругах. Б. Г. Ананьев рассматривает мотивационную сферу как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики [2, с. 42].

Р. С. Немов классифицирует мотивационную сферу по широте, гибкости и иерархичности [7, с. 342]. Широта мотивационной сферы характеризуется качественным разнообразием мотивационных факторов. Именно развитость мотивационной сферы человека напрямую зависит от того, каким количеством целей, мотивов и потребностей он обладает. В этом случае можно говорить о «полимотивированности» [1]. Так, в процессе изучения иностранного языка студент осознает ценность владения языком для будущей профессии, ставит себе цель достичь тот или иной уровень, совершенствует навыки работы с аутентичным иноязычным материалом, стремится расширить свой лингвистический кругозор.

Под гибкостью мотивационной сферы понимается умение или, наоборот, неумение использовать как можно больше разных инструментов для удовлетворения своих потребностей. Для одного индивида потребность в изучении иностранного языка может быть удовлетворена только посещением учебных занятий, а для другого средством ее удовлетворения также послужит общение с носителем, чтение книг, прослушивание песен и просмотр фильмов на иностранном языке. В данном случае более гибкая мотивационная сфера будет у второго индивида.

Иерархичность, в свою очередь, характеризует структуру каждого из уровней мотивационной сферы. Мотивационная сфера личности состоит из разнообразных компонентов, из которых три — мотивы, цели и потребности — являются основными. Однако данные психологические образования неравны между собой: одни могут возникать чаще других и сильнее влиять на деятельность индивида. Они взаимодействуют друг с другом, образуют связи, способствующие формированию мотивации в целом. На рис.1 мотивационная сфера представлена в виде ядра, состоящего из трех слоев: потребностей, целей и мотивов, — каждый из которых выполняет особую функцию.

Потребность зависит от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется. Цель считается мотивационно-побудительной основой сознания человека, воспринимаемая им как ближайший ожидаемый результат его действий. Психологи отмечают, что в отличии от потребности, которая хранится в долговременной памяти, цель является основным объектом внимания, и поэтому занимает объем кратковременной и оперативной памяти. Считается, что разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс индивида и большая часть всевозможных его эмоциональных переживаний связаны непосредственно с целью. Мотив, отмечает Л. И. Божович, это то, ради чего осуществляется деятельность; «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [3, с. 24]. Мотив отличается сложной внутренней структурой. «Начало» мотива можно отметить с возникновением потребности, нужды в чем-то, чаще всего данный процесс сопровождается эмоциональным беспокойством. Осознание мотива ступенчато: вначале индивид отслеживает, в чем причина эмоционального неудовольствия, что именно необходимо человеку для существования в данный момент. Затем следует процесс осознания объекта потребности, формируется желание. Далее человек задается вопросом, каким образом и с помощью каких действий возможно достичь желаемого. И последний этап — это непосредственно реализация мотива в рамках фактического поступка.

В психолого-педагогической литературе наиболее распространенная классификация — деление мотивов на внутренние и внешние. Мотив считается внешним, если он реализует потребности в материальном и/или социальном благополучии, не связанного с получением знаний, а если мотив имеет для человека ценностный смысл, то есть с его помощью реализуется потребность в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один — мотив самосовершенствования [4].

В свою очередь Гарднер и Ламберт выделяют два типа мотивации в рамках изучения иностранного языка — инструментальную и интегративную мотивации [10, с. 57]. Инструментальную мотивацию можно соотнести с общепринятой внешней: она способствует тому, что студент изучает иностранный язык ради материального блага, карьеры или успешной сдачи экзаменов. Интегративную мотивацию, в свою очередь, можно соотнести с внутренней мотивацией. Ее появление обуславливается желанием студента идентифицировать себя с культурой страны, язык которого он изучает, желанием преодоления языкового барьера при разговоре с носителем и т. п. В данном случае язык становится инструментом, с помощью которого становится возможной межкультурная коммуникация.

Анализируя мотивацию учебной деятельности, важно не только идентифицировать доминирующий побудитель (мотив), но и не упускать из внимания структуру мотивационной сферы человека в целом. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения: она состоит из потребности в учении, смысла учения, мотива учения, цели, эмоции и интереса. [6, с. 14].

В интересе концентрируются деятельное начало, внутренняя активность, благодаря чему проявляются потребность в познании, сосредоточенность и волевая, целенаправленная деятельность личности по усвоению нового. Противоречивый принцип «чем сложнее — тем интереснее» позволяет интенсифицировать процесс обучения через познавательную деятельность студентов. При этом психологи отмечают, что данный способ стимулирования интереса подходит не всем — многие студенты при столкновении с непосильным для них материалом теряют желание к изучению предмета вообще.

Новизна — еще один важнейший фактор формирования интереса студентов. Учебный материал и подходы к обучению должны быть разнообразны по многим причинам: во-первых, это обеспечивает столкновение учащихся с различными ситуациями, каждая из которых потенциально может «зацепить» студента, стать активизирующим фактором его заинтересованности; во-вторых, смена рода деятельности разбавляет рутинный, монотонный учебный процесс изучения зачастую сложного, требующего постоянной концентрации внимания материала. Отстранение, то есть переключение студентов на новый, непривычный для них материал или вид деятельности — один из самых действенных приемов возбуждения познавательного интереса. Причина этого заключается в эмоциональном окрасе, сопровождающего процесс изучения чего-либо нового.

А. Н. Печников и Г. А. Мухина отмечают, что основными учебными мотивами у студентов являются мотивы «профессиональные» и «личного престижа», в то время как «познавательные» и «прагматичные» мотивы относятся к менее значимым [8, с. 97]. Возникновение у студента определенного отношения к предмету обуславливается важностью данного предмета для профессиональной подготовки, качеством преподавания, интересом к учебному материалу, мерой психологической, логической и структурной сложности овладения предметом, взаимоотношения с преподавателем. Преподаватель высшего учебного заведения может и должен оказывать положительное влияние на мотивационную сферу студентов через корректное целеполагание, убеждение студентов в практической необходимости изучаемого, индивидуализацию обучения, эмоциональное воздействие. Несомненно, одна из главных задач педагога — создание атмосферы эмоционального комфорта. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные — скука, страх. [5]. Похвала и одобрение оказывают положительное воздействие на чувства студентов. Этот способ повышения мотивации приводит к активизации студентов, стимулирует их интерес к предмету.

Отмечают, что у студентов неязыковых специальностей по отношению к иностранному языку часто можно наблюдать проявления внешней мотивации, что оказывает существенное влияние н формирование иноязычной компетенции. Однако существует ряд принципов, способствующих формированию и внутренней мотивации у студентов неязыковых специальностей: предоставление студентам свободы выбора; минимальный контроль действий студентов со стороны преподавателя, отказ от поощрений и наказаний за результаты обучения; формулирование задач обучения должно исходить из запросов, интересов и устремлений студентов; организация занятий должна быть выстроена таким образом, чтобы у студентов появлялся интерес к иностранному языку не только от процесса учения, но и от общения с преподавателем, однокурсниками.

Преподаватель при обучении должен ориентироваться на индивидуальные стандарты достижения учеников. Важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений, которые формируются как самой личностью, так и преподавателем. Стандарт может быть ориентирован или на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы, или на индивидуальные относительные нормы» [9, с. 87]. Данный подход обеспечит активизацию чувства ответственности учащегося, возрастание успеха в процессе обучения, уверенность в своих силах, и, таким образом, происходит внутреннее мотивирование студента.

Таким образом, педагогическими условиями, которые оказывают положительное воздействие на мотивацию изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей являются следующие: условия, влияющие на формирование внутренней мотивации (профессиональный интерес, осознание практической и теоретической значимости получаемых знаний для будущей профессиональной деятельности); преподаватель (его личностные особенности, методическая грамотность, ориентированность в той специальности, которую получают студенты, осознание преподавателем тех целей, потребностей, которые ставят перед собой студенты, изучая иностранный язык); эмоциональная насыщенность занятий с включением активных методов обучения; условия, влияющие на формирование внешней мотивации: создание ситуации успеха, или осознание неудачи и её причин, соревновательность занятий.

1. Авдеев А. П. Мотивы изучения иностранного языка / А. П. Авдеев // Educational Technology & Society. — 2008. — 11(4).
2. Ананьев, Б. Г. Познавательные потребности и интересы / Б. Г. Ананьев // Ученые записки ЛГУ. — 1959. —Вып. 16. —№ 16.
3. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович; под редакцией Л. И. Божович и Л. В. Благонадежной. — Москва, 1972.
4. Герасимова А. С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии / А. С. Герасимова // Научные материалы международного форума и школы молодых ученых ИП РАН > Раздел 2. Психология российских регионов URL: http://www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/mezhdunaro/nauchnye_m/razdel_2_p/gerasimova.html
5. Крылова М. Н. Способы мотивации учебной деятельности студентов ВУЗа / М. Н. Крылова // Перспективы науки и образования. — 2013. — № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sposoby-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti-studentov-vuza-1
6. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.
7. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. — Кн. 3. — Москва, 1995.
8. Печников А. Н. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД / Печников А. Н., Мухина Г. В. // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб: Питер, 1996.
9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. — Москва: «Педагогика»; 1986.
10. Gardner, R.C., Lambert, W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. — Rowley, Mass, Newbury House, 1972.