Педагогические аспекты поддержи детской инициативы при организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников



В статье раскрыты теоретические основы организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Рассматривается влияние педагогической поддержки детской познавательно-исследовательской инициативы на формирование субъектной позиции дошкольника и мотивацию к дальнейшему обучению. Данная статья ориентирована на педагогов, работающих в дошкольных образовательных организациях.

Ключевые слова: познавательно-исследовательская деятельность, детская инициатива, поддержка, организация детской деятельности, воздействие взрослых, предметно-пространственная среда, субъект образования.

Тема поддержки инициативы дошкольника в познавательно- исследовательской деятельности является актуальной и насущной на сегодняшний день. Мотивация к познавательной деятельности — основной залог успешности обучения и формирования ребенка как субъекта образования. Основы познавательного отношения к окружающему миру закладываются еще в дошкольном возрасте. В этот период ребенок наиболее открыт для всего нового и наиболее чувствителен к воздействиям окружающих взрослых. Во многом от того, каким будет это воздействие, зависит как школьная успешность ребенка, так и его последующая сознательная жизнь.

Можно сказать, что вопрос влияния дошкольного детства на развитие личности, ее субъектную, творческую составляющую, на последующую жизнь человека, никогда не стоял так остро, как в наше время. Новые знания о периоде детства, отраженные в многочисленных исследованиях, свидетельствуют о влияния на него современного информационного общества, урбанизации, изменений в институте семьи, отношения к родительству.

Последние десятилетия учеными отмечаются тревожные изменения современных детей, обусловленные изменением современного образа жизни:

– снижение когнитивного развития и энергичности детей, их желания активно действовать;

– снижение детской любознательности и воображения;

– дефицит произвольности в умственной и двигательных сферах;

– увеличение количества детей с эмоциональными проблемами;

– недоразвитость тонкой моторики руки старших дошкольников;

– раннее приобщение к просмотру телепередач, компьютерным играм, особая потребность в экранной стимуляции дает сбои в восприятии, блокирует собственную активность ребенка [11];

– уровень психологической и личностной зрелости современных дошкольников, стоящих на пороге школы, заметно ниже того уровня, которого достигали их ровесники 30 лет назад;

– неумение слушать и слышать другого человека, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации, низкий уровень речевого развития;

Исследования, которые касаются отношения современных взрослых к детям, свидетельствуют о проявлении таких тенденций:

– взрослые ориентированы на конкретные достижения детей, сосредоточены на их успехах и неудачах, оценках результатов деятельности. Родители делают акцент на требованиях подготовки детей к школе, а формируемое отношение к ребенку как к ученику ведет к потере специфики дошкольного детства и недоразвитию важнейших качеств личности;

– при построении дошкольного воспитания мало учитывается психологическая специфика этого периода развития;

– происходит эксплуатация огромного потенциала памяти ребенка в ущерб личностному становлению, основанному на душевном тепле и внимании к его личности;

– взрослые перестают быть авторитетными проводниками в жизни детей в условиях меняющейся, общедоступной информации, ее хаотичного потока, буквально давящего на сознание детей;

– преобладание в обществе нуклеарных семей, кризис семейных ценностей способствует тому, что родители не доверяют родительскому опыту старшего поколения, а отдают предпочтение в вопросах рождения и воспитания детей специалистам (врачам, психологам и педагогам), что проявляется в появлении феномена «научного» родительства, а также в появлении большого количества семей с предпочтением «интенсивной» модели родительства, ориентированной на раннее развитие ребенка [1]. Зачастую эти родительские позиции приводят к повышенной тревожности родителей, чрезмерному контролю и опеке над детьми, также эти позиции родителей сказываются на отношениях семьи и образовательной организации;

– появление феномена выученной беспомощности, который проявляется дефицитами в мотивационной, когнитивной и эмоциональной сферах. Ученые называют это видом условного рефлекса, который представляет собой иррациональную форму реагирования на ожидание неизбежных неудач. Одна из главных черт этого феномена — формирование в результате опыта (полученного в детстве) безуспешности активности, когда дети теряют веру в собственные силы и право выбирать и принимать решение. Такая ситуация зачастую появляется в случае жесткого контроля, критики или чрезмерной опеки со стороны старших [5];

– Отмечается обеднение содержания общения детей и взрослых, вследствие чего у детей не формируется чувство оптимизма и уверенности в себе. Самым ближайшим следствием этого ученые называют ограничение любознательности ребенка, готовности к экспериментированию, низкой мотивации к образованию. Гордость за свои достижения к моменту поступления в школу растворяется в нотациях и поучениях взрослых [2].

– в исследованиях профессора, доктора психологических наук отмечается, что по-прежнему часто (даже не смотря на введение в действие ФГОС ДО и его выраженную гуманитарную ориентированность) присутствует формализация педагогического процесса, доминирование школьно-урочной системы, в которой обучение доминирует над воспитанием и развитием личности. Воспитательные воздействия нацелены, в основном, на усвоение детьми различных норм, что приводит к подчинительным формам поведения.

Перечисленные выше проблемы являются результатом глобальных изменений — технологий, общества, института семьи; они усугубляют друг друга и свидетельствуют о необходимости особого внимания системы дошкольного образования как к познавательному развитию ребенка, так и к его личностному развитию, воспитанию растущего человека как субъекта познания, самостоятельного и инициативного. Дошкольному образованию в данной ситуации принадлежит ответственная роль, касающаяся не только воспитания и развития детей, но и просвещения семей, установления с ними позитивного взаимодействия на благо ребенка.

Являясь одним из идеологов стандарта дошкольного образования, А. Г. Асмолов пишет о том, что «хотеть», «мочь» и «сметь» стоят в детском возрасте на первом месте, уже потом следуют «уметь» и «знать». «Ключевые мотивационные установки детства и жизненные задачи ребенка: вера в себя и в само-ответственность. Прежде всего, когда ребенок говорит «я сам» — это означает «я хочу», это мотивация и желание. Он говорит: «я могу» — и это обозначает уверенность в том, что он выполнит. Но главное, он говорит — «я смею». Когда ребенок произносит «я смею», за этим стоят жизненные, как любил говорить Д. Б. Эльконин, «личностные» действия ребенка» [3].

Действующий стандарт одним из основных принципов реализации Программы дошкольного образования называет необходимость использовать в дошкольном образовании формы специфические для дошкольников, прежде всего игру и познавательно-исследовательскую деятельность. Инициативность и самостоятельность ребенка в разных видах деятельности являются основными целевыми ориентирами дошкольного образования, так как именно они обеспечивают готовность ребенка как к школе, так и к дальнейшей жизни.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования сформулирован принцип построения деятельности на основе индивидуализации дошкольного образования, когда сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования. Основные принципы, перечисленные в Стандарте, в свою очередь, работают на поддержку дошкольника как субъекта образования:

1. содействие и сотрудничество детей и взрослых;
2. поддержка инициативы детей;
3. сотрудничество детского сада с семьей;
4. формирование познавательных интересов и познавательных действий;
5. соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития детей.

Познавательно-исследовательская деятельность наряду с игровой определяется стандартом дошкольного образования как специфический вид детской деятельности, как сквозной механизм развития ребенка. Эта деятельность определяется как исследование ребенком объектов окружающего мира и экспериментирование с ними. Роль педагога заключается в обогащении среды для развертывания этой деятельности, в приобщении детей к культуре способов и средств познания, в поддержке инициативы, самостоятельности и любознательности ребенка.

Акценты в требованиях к результатам образования сейчас смещаются с накопления знаний на овладение способами и средствами активного познания. Образовательная деятельность, особенно в дошкольном образовании, должна быть направлена не только на формирование знаний и умений, а на формирование желания и умения учиться.

Анализируя современные источники, мы видим ряд трудностей, которые возникают у педагогов дошкольного образования при организации познавательно-исследовательской деятельности:

– педагоги подменяют исследовательскую деятельность детей демонстрацией им опытов (фокусов), заменяют ее продуктивной деятельностью;

– педагоги часто ориентированы на запоминание детьми того, с чем дети познакомились во время занятия, а не на организацию их собственной деятельности;

– для педагогов представляет сложность подбор и выстраивание проблемного содержания;

– педагоги предлагают детям несвойственные им способы познания, сообщают детям готовые абстрактные знания, ориентированные на слуховое и зрительное восприятие;

– педагоги занимают регламентирующую позицию в организации детского экспериментирования, диктуют или постоянно напоминают детям последовательность действий, останавливают неверные действия, ориентируют на точное повторение образца, положительной педагогической оценкой сопровождая точное выполнение инструкций, а не усилия предпринятые ребенком. Это сковывает инициативу ребенка, превращая его в исполнителя указаний взрослого, дети боятся сделать ошибку, нарушить указания педагога.

– педагоги испытывают сложность с равноправным, личностно- ориентированным взаимодействием с ребенком;

– педагоги испытывают затруднения с обогащением среды разнообразными источниками информации и объектами окружающего мира для организованных и самостоятельных детских исследований, с их доступностью. Не учитывают потенциал участия ребенка в организации среды группы, в том числе детскими рисунками, схемами, фотографиями и т. п.

Существует большой пласт научных работ, раскрывающих сущность и специфику познавательно-исследовательской деятельности дошкольников. Над темой работали Н. Н. Поддъяков, А. Н. Поддъяков, А. И. Савенков, Ю. Г. Тамберг, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Т. И. Бабаева, М. Н. Полякова, Е. В. Трифонова, Н. М. Короткова, О. А. Шиян. Очень значительный вклад в раскрытие понятия субъекта детской деятельности внесены Е. Д. Божович, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской.

В основе инициативы дошкольника лежит природная любознательность и познавательная потребность. Детская инициатива развивается по пути от спонтанной к наиболее целенаправленной. Только при реализации инициатив у ребёнка постепенно развивается способность планировать свои действия и идёт развитие произвольного поведения.

Проведенный анализ теоретических источников по проблеме позволил нам выделить определенный круг знаний, умений и навыков, необходимых для поддержки педагогом дошкольного учреждения детской инициативы в познавательно-исследовательской деятельности [4,6,7,8]

1. Педагог, опираясь на знания психолого-педагогических требований к реализации программы дошкольного образования, условий становления формирования и развития детских инициатив, возрастных особенностей проявления детской познавательной инициативы выстраивает свою деятельность на принципах недирективной помощи и поддержки:
   1. Поддерживает эмоциональный комфорт в группе, основанный на доброжелательном и позитивном взаимодействии.
   2. Создает условия для свободного выражения детьми своих мыслей и чувств. Находится с детьми в диалоге, владеет приемами активного слушания и фасилитации детских дискуссий.
   3. Умеет поддержать детскую самостоятельность в познавательно- исследовательской деятельности. Не спешит давать готовые ответы на детские вопросы, а стимулирует познавательную активность детей, задавая проблемные, наводящие вопросы, активизируя поисковые действия детей. Предлагает детям выбирать и самостоятельно принимать решения в ходе деятельности.
   4. Умеет поддержать детскую самооценку, подбадривает детей, вселяет в них уверенность в свои силы, положительно оценивая усилия детей.
2. Педагог знает особенности развития познавательно-исследовательской деятельности дошкольника и умеет подобрать увлекательное содержание деятельности, которое будет побуждать детей к самостоятельному поиску и рассуждениям. Умеет выстраивать деятельность исходя из интересов и потребностей детей. Владеет запасом опытов, игр, ситуаций экспериментирования (с водой, бумагой и т. д.), в том числе и мысленного; наблюдения; обследования;
3. Педагог знает, что обучение ребенка идет через активное практическое взаимодействие ребенка с окружающим миром, учитывает это при организации детской деятельности. Пeдагог предоставляет детям возможность для практического экспериментирования, получения знаний на практике. Помогает доводить детям деятельность до определенного результата.
4. Педагог знает и применяет на практике методики детского наблюдения и экспериментирования. Педагог знаком и применяет на практике методы и приемы исследовательского, проблемного обучения, ТРИЗ в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями детей в группе.
5. Педагог владеет педагогической чуткостью и гибкостью. Умеет следить за динамикой детских интересов и гибко реагировать, перестраивая свою деятельность с учетом интересов и возможностей детей. Ведет фиксированное наблюдение за детьми.
6. Педагог знает требования к организации среды с точки зрения обеспечения исследовательской активности детей. Умеет поддерживать содержательно-насыщенную, вариативную, доступную среду для детей. Привлекает детей к организации среды, активно используя в среде детские рисунки, записи, схемы, фотографии, отражающие процесс их познавательно- исследовательской деятельности.

Понимание педагогом возрастных особенностей и способов поддержки развития познавательной активности дошкольника ведёт к формированию ребёнка как субъекта познания. Спектр педагогического воздействия очень широк. Но ни одно из условий не будет работать в отдельности и без собственной инициативности педагога. Каждый педагог может определить для себя способы организации детской деятельности, но, пожалуй, первым и необходимым условием будет именно создание поддерживающей, безопасной и эмоционально-комфортной среды.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности адресного оказания методического сопровождения педагогам в поддержке детской инициативы в познавательно-исследовательской деятельности. Эффективное методическое сопровождение педагогов дошкольного учреждения в решении задач поддержки детских инициатив в познавательно-исследовательской деятельности должно быть индивидуализировано и строиться с учетом запросов и потребностей как самих педагогов, так и образовательных задач дошкольного образовательного учреждения.

Литература:

1. Андреева А. Д. Образ семьи и родительства у современных матерей: кросс- культурное исследование // Теоретическая и экспериментальная психология. 2016. No 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obraz-semi-i- roditelstva-u-sovremennyh-materey-kross-kulturnoe-issledovanie
2. Асмолов А. Г. Каким быть дошкольному детству?// Научно- практический журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика. — 2013.- № 4. с. 113–117.
3. Асмолов А. Г. Детство ради детства: между адаптацией и социализацией // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». 2012. No 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/detstvo-radi-detstva-mezhdu- adaptatsiey-i-sotsializatsiey (дата обращения: 15.05.2020).
4. Бабаева Т. И. Педагогическое сопровождение исследовательской активности старших дошкольников в детском саду// Журнал «Детский сад». — 2015. — No 9 — с. 24–35
5. Волкова Олеся Владимировна Теоретико-методологический анализ исследований выученной беспомощности: актуальность психосоматического подхода // Сибирское медицинское обозрение. 2013. No4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-metodologicheskiy-analiz- issledovaniy-vyuchennoy-bespomoschnosti-aktualnost-psihosomaticheskogo- podhoda (дата обращения: 22.04.2020).
6. Поддьяков Н. Н., Сохин Ф. А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста/ Н. Н. Поддьяков, Ф. А. Сохин. — Москва, Просвещение, 1984. — 207 с.
7. Поддьяков Николай Николаевич Детское экспериментирование и эвристическая структура опыта ребенка-дошкольника // Исследователь/Researcher. 2009. No 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/detskoe-eksperimentirovanie-i-evristicheskaya- struktura-opyta-rebenka-doshkolnika (дата обращения: 03.05.2020).
8. Полякова М. Н. Освоение средства и способов познания как центральная задача познавательного развития дошкольников / М. Н. Полякова // Журнал «Детский сад». — 2015. — No 9 — с.6–18.
9. Родина Н. М., Трифонова Е. В. Особенности организации познавательно- исследовательской деятельности дошкольников как механизма амплификации детского развития/ Н. М. Родина // Журнал «Детский сад». — 2015. — No 9 — с. 36–45.
10. Савенков А. И. Путь одаренности. Исследовательское поведение дошкольников. СПб: Питер, 2004.-272 с.
11. Фельдштейн Д. И. «Современное детство как социокультурный и психологический феномен» Вестник Герценовского университета. 2012- № 1- с.77.