В статье рассматривается теоретическое и исследовательское изучение возможности эмоционального развития детей 5–6 лет на занятиях (в детском саду) посредством музыкально-двигательных заданий на образное взаимодействие; приводятся результаты констатации с принципом построения занятий.
Ключевые слова: музыкально-двигательные задания, эмоциональное развитие, чувства, музыкально-двигательное взаимодействие, образное взаимодействие.
Дети, посещающие детский сад, окружены непрерывным образовательным процессом, который насыщен досугами, развлечениями, а также непосредственной образовательной деятельностью, которая не всегда приносит детям радость. Безразличие к окружающим событиям автоматизируется до такой степени, что проявляются в безрадостном и безразличном настроении, которое Л. Выготский называл ««засушение» сердца, полное отсутствие чувства» [2]. А ведь: «Подлинные чувства — высшие социальные эмоции — при определённых условиях формируются уже в пятилетнем возрасте и составляют основу личностных убеждений и поведенческих установок» [10, с.9].
Эмоции — не просто набор меняющихся реакций организма, а то, благодаря чему организм помогает человеку приспособиться к быстро меняющейся окружающей среде. Эмоции являются ответной реакцией на любой раздражитель, — так, понимая себя и управляя своими эмоциями, человек может адекватно реагировать на все происходящее вокруг него.
Проведенный теоретический и исследовательский анализ ориентировался на рассмотрение музыкально-двигательных видов деятельности, как средство эмоционального развития дошкольников 5–6 лет.
Взаимодействие — рассматривается в качестве процесса воздействия субъектов (объектов) друг на друга. Определенная система (взаимных) действий одного человека по отношению к другому, с целью повлиять на него. Такой процесс порождает взаимообусловленность, взаимосвязь и включает различные формы общения и деятельности, осуществляемой совместно, процессы обмена (эмоциями, информацией, энергией), прямых и обратных воздействий.
В культурном развитии ребенка процесс взаимодействия первоначально возникает со взрослым, и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому имеет интерпсихическую форму. Впоследствии переходит во внутренний мир ребенка, интериорицируется, т. е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. Положение Л. С. Выготского: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [3].
Образное взаимодействие — выразительное воплощение (средствами языка движений) процесса общения разнохарактерных персонажей, обусловленного особенностями их характеров и контекстом сюжетной (воображаемой) ситуации.
В начале ХХ в. появляются педагогические системы музыкального воспитания, составной частью которых стала музыкально-двигательная деятельность (Ж.-Далькроз, К. Орф), создавались школы (Институт музыки и ритма в Геллерау; школа музыки и танца Гунтершуле), благодаря которым эти идеи широко распространялись и порождали новые направления (выразительный танец, созданный Р. Лабаном и М. Вигман) и новые общественные движения — стремления молодежи развивать своё тело, заниматься гимнастикой и танцами.
Издавались произведения о музыкально-педагогических системах («Шульверк» К. Орфа, «Ритм» Э. Ж.-Далькроза). Так, в системе К. Орфа сочетаются в едином процессе звучание голоса, игра на музыкальных инструментах и движение, возникшее из естественной потребности проявить себя [8].
Ритмическая гимнастика Ж. Далькроза сочетает в себе развитие музыкально ритмического чувства с идеей нравственного совершенствования и «освобождения духа» через мышечно-двигательное переживание музыки [5]. Далькроз считавший, что ритм формирует тело и дух человека, избавляет от физических и психологических комплексов, помогает осознать свои силы и обрести радость жизни через творчество [6].
В связи с этим вызывают интерес психолого-педагогические исследования (труды) о взаимосвязи эмоций, движений и музыки, о развитии эмоциональной сферы (ребенка) через музыкальное движение.
С. Л. Рубинштейн отмечал: «Для того, чтобы подход к выразительному движению от действия, от поведения был плодотворен, необходимо, чтобы в самом действии раскрывалось внутреннее содержание действующего лица…. Выразительным может быть не только движение, но и действие, не только его намечающееся начало, но и дальнейшее течение» [11, с.568].
Взаимодействие эмоциональных и когнитивных процессов исследовали С. Л. Рубинштейн и А. А. Леонтьев, которые отмечали важность эмоций в исследовательском процессе и их влияние на результативность научной деятельности.
С. Л. Рубинштейн, критикуя разные психологические теории выразительных движений, сформулировал положение, отражающее собственное понимание их природы «от эмоции — к выразительному движению». То есть существует не односторонняя, а диалектическая связь между эмоциями и внешними телесными проявлениями: «выразительное движение (или действие) и переживание взаимопроникают друг в друга, образуя подлинное единство… Выразительное движение, в котором внутреннее содержание раскрывается вовне — это не внешний лишь спутник или сопровождение, а компонент эмоций» [7].
Л. С. Выготский указывал на то, что эмоции развиваются и каждая эмоция классифицируется не иначе, как с точки зрения её развития [12, с.280]. Он выдвигает принцип активного участия эмоций в общем развитии сознания [12, с.213]. Важную роль в развитии эмоциональной сферы человека играет деятельность. Деятельность может оказывать влияние опосредованно (в деятельности развивается мышление, вызывающее изменения в аффективной сфере) и непосредственно — в определенных видах деятельности, связанных с эмоциями, как это происходит, например, в игре. Развитие аффективной сферы подчиняется той же логике, что и развитие других психических функций. Овладение своими чувствами, есть умение владеть их внешними проявлениями. «Поэтому чувство побеждается только через овладение его двигательным выражением» [2]. Например, выпрямить спину и победить трусость, а не сгибаться и трястись при виде мышей.
В. М. Бехтерев в своих работах по развитию музыкального слуха у детей отмечал, что музыка играет значительно большую роль в развитии в отличие от живописи, так как начиная с раннего возраста, способна возбуждать эстетическую эмоцию . В. М. Бехтерев, убежден, что от детально разработанного вопроса о музыкальном воспитании с раннего детского возраста в значительной мере зависит эстетическое, а следовательно, и нравственное развитие человеческой личности [1].
Каждый вид искусства можно представить как способ обратной связи, при помощи которой человек передаёт вовне окружающим своё эмоциональное состояние. Если такой обратной связи нет, то невыраженное чувство, «застревает» в теле в виде мышечного напряжения, вызывая деформацию осанки. Человек становится рабом своего невыраженного и неосознаваемого чувства, под воздействием которого совершает неконтролируемые действия и поступки, порой идущие вразрез с нормами социального поведения. А выражая свои чувства и переживания вовне, в окружающий социум при помощи образов искусства, человек справляется со своими переживаниями, осознает их.
Видный психолог Б. М. Теплов писал: “В наиболее прямом и непосредственном содержании музыки являются чувства, эмоции, настроения”. Благодаря тому, что музыка представляет собой временный вид искусства, она передает смену настроений, переживаний, динамику эмоционально-психологических состояний.
«Большое значение в эмоциональном развитии ребенка принадлежит музыке. Б. М. Теплов подчеркивал, что музыка — это, прежде всего, путь к познанию огромного и содержательнейшего мира человеческих чувств. Лишенная своего эмоционального содержания музыка перестает быть искусством» [9]. С этих позиций большое значение в развитии ребенка имеет эмоциональная отзывчивость на музыку.
В музыкально-двигательной работе движение является средством выражения музыки. Движение, связанное с музыкой, всегда сопровождается эмоциональным подъёмом, поэтому оно благотворно влияет и на физическое развитие детей [13, с.5]. Поэтому с психологической точки зрения, очень важно какое музыкальное произведение звучит для детского движения. Оно должно соответствовать слуху ребёнка, служить его сосредоточением, доступно уровню его развития. Так как то, что превосходит силы ребёнка, — сразу сказывается невозможностью привлечь и удержать его сосредоточенность.
Известно, как колыбельная привлекает ребёнка, действуя на его психику успокоительно. В. М. Бехтерев приводит пример, как 3-летний капризный шаловливый ребёнок, при нежных звуках дуэта из «Пиковой дамы» — успокаивался и забывал о своих капризах.
Известен факт, что отношение детей к музыкальным произведениям, с возрастом резко меняется. Так, В. М. Бехтерев отмечает, что бравурная музыка в раннем детском возрасте не переносится, вызывая у ребёнка слёзы, а со временем оживляет ребёнка, возбуждая радостную эмоцию, как и оживляет детей мирная музыка танцев.
Слух для ребёнка важнее зрения, ибо лишенный слуха ребёнок, из-за глухоты, резко отстаёт в своем развитии, что не наблюдается со слепыми. Известно, что дети рано начинают воспроизводить мотивы и даже умственно отсталые дети могут быть отличными музыкантами.
К настоящему моменту не проводилось исследований, в которых бы экспериментально проверялась возможность эмоционального развития дошкольников посредством музыкально-двигательных заданий на образное взаимодействие. Программы, где использовались музыкально-двигательные задания, упражнения, преследовали другие цели: развитие музыкальности, творчества, продуктивного воображения. Так, в методике Е. В. Горшковой, согласно возрастным особенностям детей, предлагаются упражнения на образное взаимодействие (описаны в книге «Развитие выразительных движений у дошкольников»), некоторые из них рекомендуется исполнять с музыкой. Но системы подобных музыкально -двигательных заданий нет. В методе «Музыкальное движение» (С.Д. Руднева и др.) есть музыкально-двигательные задания, но они исполняются индивидуально, без образного взаимодействия с партнером-сверстником. Некоторые способы взаимодействия в танце осваиваются в круговых (или иных) построениях, но в них нет образов персонажей. В музыкально-двигательных играх (Н. А. Ветлугина и др.) есть персонажи и музыка, но они чаще всего исполняются с песенными текстами, и выразительные движения в них выступают как иллюстрирующие (вспомогательные) средства передачи образного содержания — даже не столько эмоций, сколько действий и характерной пластики персонажей (причем в очень обедненном спектре).
Е. Горшкова в своей работе отмечает, — развитие выразительных движений у детей-дошкольников — важнейшей составляющей их общего психического развития. Осваивая язык выразительных движений, многообразный репертуар невербальных средств — мимики, пластики, жестов, ребенок учится общаться; учится управлять своими действиями и эмоциями; обретает уверенность в себе; у него развивается способность к творчеству (в театрализациях, танцах и др. видах деятельности). Все это помогает ему эффективно проявлять свои возможности в культурном пространстве человеческих отношений [4]
Выразительные движения в общении с окружающими чаще используются бессознательно, телесные проявление — это компонент эмоций, в силу чего существует психофизическое единство внешних телесных проявлений и внутренних переживаний. Не только внутреннее переживание, эмоция, проявляется в выразительных движениях, становится их источником, но и выразительные движения, произвольно воспроизведённые в определённом «рисунке», инициируют соответствующее переживание. Вот почему возможно перестраивать своё текущее настроение — путем изменения позы, жестов.
Таким образом, музыкально-двигательные задания на образное взаимодействие:
— побуждают к действиям;
— регулируют поведение, эмоции;
— способствуют психологическому раскрепощению через выразительные движения и пониманию партнера при взаимодействии с ним (ориентировочная часть на понимание чувств партнера).
Литература:
- Бехтерев В. М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства / [Соч.] Акад. В. М. Бехтерева; Психоневрол. ин-т. — Москва: типо-лит. т-ва И. Н. Кушнерев и К°. 1916. — 13 с.; 22.
- Выготский Л. Педагогическая психология. Под редакцией В. Давыдова. — М.: АСТ Астрель Хранитель, 2008 — с. 671
- Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4
- Горшкова Е. В. Развитие выразительных движений у дошкольников. Учебное пособие. 2018. — 366 с.
- Жак-Далькроз Э. и его метод (система) музыкального воспитания / Сост. Н. Л. Вашкевич. Тверь: «Правка», 2012. — 32 с.
- Жак-Далькроз Э. Ритм. М.: Классика XXI века. 2021. — 248 с.
- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2019. — 713с.
- Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Под редакцией Л. А. Баренбойма. — Ленинград: «Музыка», 1970. — 160 с.
- Теплов Б. М. О музыкальном переживании // К 35-летию научной деятельности Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1945. С. 427–447.
- Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребёнка. – СПб: «Речь». 2002.
- Рубинштейн С.Л. Выразительные движения. 1998.
- Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика. 1984. - Т. 6.
- Музыкально-двигательные упражнения в детском саду: сост. Е.П. Раевская и др. – М.: Просвещение, 1991.
