Проблемы выбора стратегии взаимодействия преподавателя и студента на этапе адаптации в педагогическом вузе

Перед высшей педагогической школой страны стоит задача подготовки активной, деловой и успешной личности, способной творчески мыслить и находить нестандартные решения, умеющей выбирать профессиональный путь, готовой обучаться в течение всей жизни. Высшее профессиональное педагогическое образование в таком случае для молодого человека должно стать той ступенью профессионального и личностного становления, на которой он получает мощный импульс развития своего интеллектуального потенциала, стимулирования процессов саморазвития и самообразования, активного формирования познавательных и профессиональных мотивов и ценностей. К такому характеру и темпу образовательного процесса в вузе студент должен быть готов уже с первого курса. Между тем, как отмечают социологи, многие абитуриенты не рассматривают образование как базовую социальную и личную ценность, что создает проблемы как в процессе обучения в вузе, так и в будущей профессиональной деятельности.

В последние годы отчетливо прослеживается недостаточный уровень готовности выпускников школ к освоению программ высшего профессионального образования, особенно в условиях перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты 3-го поколения. Для многих абитуриентов характерны репродуктивный уровень познавательной деятельности, слабое владение общеучебными умениями, недостаточная мотивация к познанию и избранной профессии. Все это затрудняет адаптацию первокурсников к образовательному процессу вуза, рассматриваемую как вхождение в новые для них условия обучения и социального взаимодействия, что в итоге сказывается на уровне академической успешности студентов.

Для решения обозначенной проблемы существуют теоретические и практические предпосылки. В отечественной науке проблема адаптации студентов разрабатывалась, прежде всего, в русле исследований социальной адаптации (Д.А. Андреева, Л.П. Буева, П.А. Просецкий, Г.И. Царегородцев и др.). С позиций возрастных особенностей она нашла отражение в работах М.И. Дьяченко, И.А. Зимней и др. Некоторые вопросы, касающиеся структуры процесса адаптации, изучались Р.Р. Бибрихом, Л.К. Гришановым, В.Д. Цурканом и др. В психолого-педагогических исследованиях последних лет отчетливо прослеживается тенденция разработки путей адаптации студентов к вузовскому обучению через изучение внешних и внутренних факторов ее эффективности (Л.Г. Егорова, В.В. Лагерев, Л.Н. Жмыриков и др.). Частично вопросы адаптации первокурсников затронуты в ряде работ, посвященных проблеме успешности учебной деятельности студентов высшей профессиональной школы (В.А. Аверин, А.С.Агафонова, Н.И. Мешков, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин др.).

Анализ образовательной практики в условиях перехода на ФГОС ВПО показывает, что организация адаптационного процесса предполагает ориентацию не только на когнитивные аспекты обучения в вузе, но и на формирование ценностных смыслов познания, развитие мотивации к познавательной и будущей профессионально-педагогической деятельности. Принципиальное значение в процессе изучения педагогических дисциплин на первом курсе приобретает взаимодействие «педагог-студент», ориентированное на индивидуализацию и диалогизацию образовательного процесса и позволяющее включать каждого обучающегося в различные формы аудиторной и внеаудиторной деятельности.

Анализ психолого-педагогических исследований и образовательной практики позволяет нам утверждать, что в зависимости от интенсивности испытываемых первокурсником затруднений в познавательной деятельности (а также их сочетания) реализация взаимодействия между студентов и преподавателем в рамках аудиторной и внеаудиторной работы может пойти по одной из трех стратегий: «помощь», «поддержка», «сопровождение» [1].

Помощь как тип взаимодействия преподавателя и студента применяется тогда, когда первокурсник может в целом справиться с проблемной ситуацией сам, но достаточно часто встречается с затруднениями различного рода. В этом случае преподавателю необходимо продемонстрировать ему способы и приемы разрешения аналогичных ситуаций, предложить алгоритм организации деятельности и проследить за его выполнением.

Педагогическая поддержка представляет собой процесс создания преподавателем:

а) первичных условий, в том числе эмоционального фона для того, чтобы студент в той или иной учебной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информации;

б) вторичных условий – чтобы студент мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже при встрече с каким-либо новым для него затруднением.

Взаимодействие по типу педагогической поддержки оказывается как по запросу студента, так и в том случае, если преподаватель видит, что студент может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Ключевыми словами при определении понятия педагогической поддержки студента мы называем «чувство плеча», то есть создание атмосферы, проживая в которой студент четко знает – у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе».

Следующий тип взаимодействия преподавателя и студента – педагогическое сопровождение, которое отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства преподавателя в индивидуальный образовательный маршрут первокурсника, сколько возрастанием умения обучающегося самостоятельно преодолевать свои учебные затруднения.

Роль преподавателя в процессе педагогического сопровождения заключается в создании для студента эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. «Чувство локтя» – это словосочетание максимально отражает суть педагогического сопровождения: «мы рядом, но не вместе – у каждого свой путь». Как видим, поддержка и сопровождение как типы педагогической деятельности предельно взаимосвязаны. Поддержка с одной стороны предваряет сопровождение, с другой же – следует за ним по запросу студента.

Приведем несколько примеров реализации различных стратегий взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе изучения педагогических дисциплин на первом курсе в ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого». Так, данные стратегии были реализованы на этапе выполнения первокурсниками проектного задания по теме «Возникновение и развитие педагогической профессии». Помощь как тип педагогического взаимодействия применялся тогда, когда первокурсник затруднялся справиться самостоятельно с подготовкой работы, ему необходимо предложить алгоритм организации деятельности и проследить за его выполнением. В рамках педагогической поддержки преподаватель создавал положительный эмоциональный фон для того, чтобы студент смог сознательно и самостоятельно осуществить выбор темы проектного задания и источников информации для его подготовки и представления товарищам. Педагогическая поддержка оказывалась как по запросу студента, так и в том случае, если преподаватель видел, что студент может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах и (или) в «правильности» выбора. Реализуя педагогическое сопровождение, преподаватель ориентировался на первокурсников, способных самостоятельно преодолевать затруднения в познавательной деятельности.

Такая адресная помощь была необходима каждому студенту и оказывалась ему не только в рамках аудиторной работы по педагогике, но и в процессе посещения студентами факультативного курса «Индивидуальный путь в педагогическую профессию» во втором семестре, который представляет собой совокупность социогуманитарных знаний и ставит перед собой цель сориентировать студентов педагогического вуза в специфике педагогической деятельности и раскрыть ее гуманистические и личностные аспекты, развить на этой новой основе представления о новой сущности и роли педагога в современном обществе, а также способствовать развитию профессиональных умений будущего педагога. Занятия факультатива проходят с использованием нетрадиционных форм организации образовательного процесса (педагогический турнир, дебаты, вечер встреч и интересными людьми, видеоконференции и др.), что обеспечивает трансформацию образовательной среды. Анализ результатов включенного наблюдения за первокурсниками показывает положительную динамику перехода «помощь»  «поддержка»  «сопровождение», что дает нам право говорить о преодолении студентами адаптационных затруднений в процессе изучения педагогики.

В рамках изучения педагогических дисциплин также предполагается включение студентов в различные виды научно-исследовательской работы с первого курса. С первых дней обучения в университете первокурсник информировался об особенностях научно-исследовательской деятельности, ее роли в образовательном процессе вуза, специфике самостоятельного творческого исследования проблемы. Первым этапом в НИР студента становится его участие в ежегодной научно-исследовательской конференции студентов первого курса «Учитель. Мастерство и вдохновение».

Научно-исследовательская конференция «Учитель. Мастерство и вдохновение» направлена на формирование личностного отношения студентов первого курса к культуре и ценностным основаниям педагогической профессии, на развитие общеучебных и исследовательских умений. В ходе конференции рассматривались следующие вопросы:

• образ учителя в трудах мыслителей прошлого;

• портрет учителя – мастера;

• идеальный учитель: кто он?

• педагогическая деятельность: в чем ее уникальность?

• деятельность учителя: ремесло или творчество?

Целью проведения конференции является формирование профессиональной направленности личности будущего учителя, ценностного отношения к педагогической профессии.

К задачам проведения конференции можно отнести:

1. формирование позитивного образа учителя;

2. углубление знаний о профессии учителя;

3. формирование ценностно-смысловой сферы личности студентов;

4. развитие исследовательских и проектных умений;

5. развитие творческого и познавательного потенциала студентов;

6. развитие коммуникативных умений.

Конференция была организована в несколько этапов. Первый этап проходил внутри учебной группы и в нем принимали участвовали все первокурсники (ежегодно более 120 студентов первого курса). В зависимости от уровня сформированности познавательных, организационно-педагогических и рефлексивных умений студентов, их профессионально-педагогической мотивации и ценностного отношения к познавательной деятельности в вузе первокурсникам была оказана помощь в выборе тематики выступления, составлении алгоритма исследовательской деятельности. Лучшие доклады были рекомендованы для участия в факультетском туре конференции, который проходил внутри факультета. Завершающий этап конференции проходил на кафедре педагогики и включал в себя торжественное открытие и работу двух секций («Личность и мастерство учителя в трудах мыслителей прошлого» и «Мастерство учителя в исследованиях первокурсников»).

Необходимо отметить, что принять участие в конференциях могли все пожелавшие этого студенты первого курса. Задача преподавателя в данном случае состояла в создании индивидуального маршрута научно-исследовательской работы для каждого студента, выборе стратегии взаимодействия с первокурсником (помощь, поддержка, сопровождение). Поскольку достаточно часто желание участвовать в конференции высказывали студенты, обладающие низким уровнем сформированности познавательного или организационно-педагогического компонентов адаптированности, преподавателю приходилось оказывать первокурсникам помощь в определении проблемы исследования, построении плана организации научно-исследовательской деятельности, а также осуществлять постоянный, пошаговый контроль его реализации. Часть студентов (с низким уровнем сформированности рефлексивного компонента адаптированности) были склонны переоценивать собственные возможности, они отказывались от помощи, указывали на желание работать самостоятельно. Деятельность преподавателя в таком случае была направлена на формирование у первокурсников умения оценивать собственную образовательную деятельность, осуществлять рациональное оценивание созданного им научного продукта.

Таким образом, взаимодействие первокурсника и преподавателя в рамках той или иной стратегии позволяет студенту быстрее адаптироваться в вузе, задуматься над выбором критериев и норм оценивания себя; дает возможность определить свои наличные умения и навыки в познавательной деятельности, скорректировать цели и планы для развития у себя необходимых черт личности, добиться более высокой академической успешности в будущем.

Литература:

1. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века. - М., 2006.