Убеждение в исследовательской роли философии относительно педагогики заставляет отыскать именно в философии как общее направление педагогического процесса в высшей школе, так и его инструментарий, учитывая необходимость развития гуманистического и культуротворческого потенциала образования: инструментализм дает более глубокое понимание таких понятий и их дуалистического соотношения, как теория и практика, опыт и ум, чувство и мышление, моральное и физическое и т.п., а прагматизм использует в качестве методологического принципа философии практику. Кроме того, социально-политические идеи прагматистов в последнее время активно обсуждаются, поскольку именно в прагматизме философы усматривают основу для преодоления кризисных черт современной философии, выхода за границы академической сферы в область широкой мировоззренческой проблематики и реальных дел.
Довольно весомым является вклад в философию образования современных исследователей, среди которых В. Андрущенко, О. Базалук, А Бычко, В. Бэх, В. Брюховецкий, В. Вашкевич, Э. Герасимова, Б. Гершунский, Э. Гусинский, А. Запесоцкий, И. Добронравова, С. Клепко, В. Кремень, К. Корсак, И. Кныш, М.Култаева, М. Левкивский, В. Лутай, М. Михайлов, М. Михальченко, Н. Сухова, В. Пазенок, Н. Пищулин, И. Предборская, Ю. Огородников, И. Радионова, С. Черепанова, В. Шевченко и др. Однако вопреки большому количеству работ, посвященных осмыслению философских проблем образования, отдельные проблемы вышей школы еще не нашли стойкого решения. Именно к таким проблемам относится проблема воспитания философией студентов высших учебных заведений, что и предусматривает определение исследовательской роли философии относительно педагогики.
Инструментализм стал методологическим компонентом прагматизма ещё в учениях У. Джеймса и Дж. Дьюи, а в современной философии рассматривается как философско-методологическая установка, согласно которой продукты сознания человека (понятия, моральные и эстетичные идеи, научные теории, гипотезы и т.п.) являются средствами приспособления к окружающей среде.
Следует отметить, что еще в начале карьеры Дьюи увлёкся гегелевской логикой, особенно учением о понятии, и одновременно экспериментальной психологией. В книге «Психология» (1886) он подчеркивал, что объектом психологического исследования есть целостный человек и его практическая деятельность, и при этом подвергал критике тех психологов, которые искусственно изолировали разные стороны психической жизни или же давали ей сугубо физиологическое объяснение. Работа Дьюи «Влияние Дарвина на философию» (1910) свидетельствует, что Дьюи являлся сторонником эволюционного подхода, подчеркивая, что приспособление к среде, осуществляемое разными средствами, является основной задачей людей. Правда, в отличие от Ч. Пирса, он не стремился к созданию метафизической теории эволюционного процесса. Рассматривая инструментализм как логическую версию прагматизма, Дьюи в ее основу возлагал бихевиористскую теорию мышления, которое предусматривает анализ познания с помощью описания физических действий людей, всего их поведения. Интеллект выступает главным орудием приспособления и выживания и отнюдь не призван адекватно отображать действительность, а направлен на ее преобразование в соответствии с нуждами человека. Дьюи считал, что инструментальное мышление способно вносить любые изменения в ход событий, а интеллект имеет дело не с противостоящей с ним объективной действительностью, а с опытом [2].
Понятие и идеи – это инструменты преобразования опыта, но понятийное мышление не начнет функционировать, пока человек не окажется в проблематичной ситуации, в которой организм ощущает неопределенность, запутанность, затрудненность действий. Для преодоления подобной ситуации интеллект проводит определённое «исследование»: 1) фиксируется возникновение самой проблемной ситуации (человек ощущает то, что Пирс называл «сомнением»); 2) устанавливаются относительно ситуации данные, проблема идентифицируется и определяются ее границы; 3) осуществляется поиск возможного решения, формируется гипотеза; 4) осуществляется проверка гипотезы, ее критическая оценка – происходит соотнесение мыслей со своими следствиями как решающей проверкой и критерием значимости (при этом следствия могут быть любыми); 5) завершение исследования – достижение полноты опыта, достижение знания как успешной практики.
Правильная оценка ситуации, которая состоит в определенном суждении и приводит к успешному завершению исследования, разрешает, согласно с учением Дьюи, считать это суждение истинным. Полезность истины не определяется своевольно, поскольку истина в прагматистском толковании предполагает общественные и объективные условия. При этом все человеческие истины, понятия, теории и системы являются гипотезами, которые развиваются в процессе применения. Но вообще перед понятием истины американский философ отдает предпочтение понятию «ценности», ведь человеческий опыт, подчеркивал он, буквально пронизан ценностями, которые люди избирают. В связи с этим инструментальная теория и призвана указывать, где нужно и где не следует искать ценности. Научные же истины и технические достижения должны быть объединены с человеческими ценностями – прогресс всегда так или иначе связан с усилиями людей по переоценке существующих ценностей.
Дж. Дьюи считал одним из главных недостатков современной культуры наличие в ней целого ряда дуализмов, среди которых дуализм теории и практики, опыта и ума, чувств и мышление, морального и физического, а также связанный с последним дуализм объекта науки и супранатурального объекта морали. Наука, по его мнению, должна гуманизироваться, включить в себя человеческие ценности и отношения. «Реконструкция в философии» оказывает содействие разработке интеллектуального инструментария для решения этой задачи. Наука и ум не является чем-то дополняющим опыт, поскольку ум, как его определяет Дьюи, является «экспериментальным интеллектом», способным к самокоррекции. В свой зрелый период американский философ подвергал критике учение немецкого классического идеализма об уме, который игнорировал этот аспект. Он считал, что философия вслед за современной наукой должна стать операциональной и экспериментальной. «Первая функция философии, – писал Дж. Дьюи, – рационализация возможностей опыта, особенно коллективного человеческого опыта» [5, P. 122].
Осознание естественной наукой человеческих ценностей, считал Дьюи, приведет преодоление дуализмов и в результате конфликта позиций гуманизма и натурализма. Исследование, в прагматистском толковании этого термина, станет настолько же характерным для морали, как и для науки. А проблема зла перестанет быть чисто метафизической или теологической – она трансформируется в практическую проблему удаления недостатков из жизни. Моральный прогресс человеческого опыта неотделимый от прогресса образования. Образование Дьюи понимал в максимально широком смысле – как «сердцевину человеческой социальности» [3]. Беспрерывное образование – важнейший элемент демократии, как ее представлял себе американский философ, который искренне надеялся, что в будущем возродится религиозный дух, который будет гармонировать с научными убеждениями людей и их социальной активностью.
Часто современные исследователи философии образования, наследуя западную традицию, стараются придать философским идеям непосредственной практической значимости и тем самым просто заменить «устаревшую» педагогику философией образования. С убедительной критикой такого подхода выступили О. Долженко, В. Краевский, М. Фишер, которые считают, что взгляд на философию как на инструментальное средство опасен для самой философии, поскольку ее задача состоит не в достижении практических результатов, а в обеспечении нового уровня понимания проблем образования и воспитания [1, с.2].
С таким утверждением нельзя не согласиться, ведь новый уровень понимания и дальнейшего решения проблем образования и воспитания с помощью обобщенных подходов и методов философии предусматривает, по нашему мнению, прежде всего изменения в содержательном наполнении высшего образования путем целенаправленного отбора учебного материала, который все-таки не может осуществляться без прагматического подхода к обучению, т.е. без учета достижения практических результатов учебно-воспитательной деятельности.
С философией образования тесно связана философия воспитания. И хотя разработка философских проблем педагогики была начата в конце ХІХ – нач. ХХ ст. в публикациях А. Фогеля, Дж. Дьюи, С. Гессена, с конца 20-х до конца 80-х гг. ХХ ст. в СССР, философия воспитания не была самостоятельной научной дисциплиной. Философское обоснование педагогики существовало в форме традиционного набора методологических установок, концептуальных рекомендаций, основанных на учении марксизма, который, как правило, не производили важного методологического влияния на развитие педагогической теории и практики.
В «Новом философском энциклопедическом словаре» воспитание определяется как «целесообразное, произвольно направленное взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения» [3]. В более широком смысле воспитание толкуется как любые сознательно планированные интеллектуальные, эстетичное и моральное влияния на индивида или группу людей любого возраста.
Исследователь проблем социальной педагогики А. Мудрик считает, что «в наиболее обобщённом виде философию воспитания можно рассматривать как область знания, которое разрабатывается на стыке философии, социологии и педагогики, в которой, опираясь на определенное понимание образа человека, дается трактовка сущности воспитания, его задач и целей; разрабатываются общие подходы к проблемам соотношения развития, социализации и воспитание человека; определяются ценности и принципы воспитания и т.д.» [4, с.213].
Особенности философии воспитания как формы педагогического теоретизирования раскрыто Л. Ваховским в исследовании «Философия воспитания западной цивилизации в эпоху просвещения» (2002), где автор считает, что философия воспитания как научный феномен отличается динамическим типом культуры и модернизацией архаических догм определенного исторического периода, обоснованием новых идей и ценностей, а потому опыт и логика этой модернизации могут использоваться и в современных условиях [1, с.3]. Учитывая пересечение философии образования и воспитание в системе влияний на личность благоприятной выдается мысль Ф. Михайлова, что содержит если не ответ на вопрос «надо ли воспитывать личность», то хотя бы поле для раздумий о целесообразности воспитательных процессов вообще: «Человек – «система» не механическая, а органическая, самая в себе достраивает свои органы, которых не хватает ей для полноты целостности. Поэтому и воспитание – это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслоощущения, притом настолько же внешнему для каждого индивида (интерсубъективному), насколько и всегда внутреннему (интрасубъективному)» [3]. Поэтому воспитание Ф. Михайлов трактует как реализованную в общении поколений целенаправленную активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые сообщества, она есть одной из необходимых условий пробуждения и развития культурных нужд и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности [3].
Так, в современной этико-педагогической литературе, утверждает Л. Коновалова, доминируют в основном две полярные позиции относительно воспитания как способа общения поколений: 1) авторитарное, акцентировано патерналистское понимание как влияние извне; 2) гуманистический подход, который рассматривает воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности [3].
В первой модели общения поколений (воспитание) понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, которое опирается на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и др.), как довольно твердая регуляция поведения; в ней главное внимание отводится технике воспитания, поэтому, как наиболее полно влиять на воспитанника. При таком подходе воспитания объект воспитательного влияния – личность – унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается – подгоняется под клише, образцы, модели или стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное – девиантное, адаптированное – неадаптированное, лояльное – нелояльное, приличное – неприличное, конфликтное – неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве (семьи, церкви, школьной среде, государстве и т.п.) эта модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком являются пренебрежение интересами личности, которая приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания – наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т.п.. Результатом является человек, который представляет роботизованного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, который рабски копирует принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета.
В отличие от авторитарно-репрессивного влияния извне, гуманистическое видение воспитания означает: 1) главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, 2) необходимым есть учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, 3) задача процесса воспитания – развить все лучше, заложенное в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Как видим, гуманистическая система общения поколений ориентирована прежде всего на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Так, например, вековой период юности и молодости в образовательно-воспитательном процессе высшей школы приобретает при этом высокий ценностный статус как лучшего времени в жизни человека.
Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида, считает Л. Коновалова, могут быть синтезированные в единой концепции стадиального развития личности. Мысль исследовательницы выдается благоприятной, ведь вопрос о стадиях (равные) духовно-морального развития личности рядом с анализом моральных целей воспитания занимает центральное место в современных философско-педагогических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий, начиная из внешнего влияния на ребенка, ориентированной на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими [3].
Итак, взаимное пересечение философии образования и философии воспитания в системе сознательно планированных влияний на личность демонстрирует разные модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, которые раскрывают воспитание и его идеи и особенности как целостный процесс. Учитывая доминирование полярных позиции относительно воспитания как способа общения поколений, считаем, что преимущество нужно предоставить гуманистической системе теоретической реконструкции опыта, ориентированной на обогащение внутреннего мира воспитанника, учет его индивидуальных особенностей и сопротивления на его самостоятельные духовные усилия. Также нужно отметить, что пересечение философии образования и воспитание в теоретической реконструкции форм и способов общения поколений создает возможности очерчивания теоретико-методических аспектов усвоения философских знаний и определение методологических подходов к формированию практического мировоззрения личности (будущего специалиста аграрной области) в высшей школе, а также с позиции философского осмысления разрешает определять 1) образование как целенаправленную познавательную деятельность людей из получения знаний и умений и их усовершенствование, 2) воспитание как целенаправленное систематическое формирование качественных характеристик личности с помощью влияний разного характера. В обеих позициях (как образования, так и воспитание) ключевой есть целеустремленность, а объединяющим фактором – педагогический результат: формирование интеллектуального и духовного потенциала человека, что является достоянием ее культурного круга.
Литература:
- Ваховський Л.Ц. Філософія виховання західної цивілізації в епоху просвітництва / Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Л.Ц. Ваховський. – Харків: ХДПУ ім. Г.С.Сковороди, 2002. – 40 с.
Википедия / Свободная энциклопедия; [Электронный ресурс]. – Режим доступа: uk.wikipedia.org›wiki.
Воспитание / Новая философская энциклопедия / Институт философии Российской академии наук; [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://iph.ras.ru/elib/2251.html.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику / А.В.Мудрик. – М.: Ин-т практ. психологии, 1997. – 364.
Dewey J. Reconstruction in Philosophy / J. Dewey. – Boston: 1957. – P. 122.