Были изучены особенности саморегулируемого обучения старшеклассников при построении их личностного профессионального плана.
Ключевые слова : саморегулируемое обучение, личностная саморегуляция, профессиональный план, старшеклассники, профессиональное самоопределение, подростки, старшеклассники.
За последние десятилетия проблема саморегуляции поведения стала объектом неустанного изучения со стороны ученых разных научных направлений в психологии. Несмотря на то, что многие научные исследования и эмпирический материал уже имеются, эта проблема все еще остается нерешённой. Интерес к исследованию психической саморегуляции только возрастает, что свидетельствует об ее актуальности.
Одним из ключевых понятий в психологии является саморегуляция, которое трактуется по-разному различными научными школами. Некоторые ученые считают, что это процесс, где человек регулирует свое поведение, а другие связывают его с психологической стороной, пытаясь выявить механизмы такого поведения.
Важность саморегуляции в жизни каждого человека не подлежит сомнению, но, к сожалению, в школьной программе этот вопрос обычно обходится стороной. Особенно ярко нехватка внимания к развитию саморегуляции проявляется в старшем школьном возрасте, который является критическим периодом для формирования волевой активности. В этом возрасте формируются представления о себе и о мире, что в конечном итоге приводит к переходу в новую социальную среду взрослой жизни. Обучение становится все более важным и требовательным, что способствует развитию структур самосознания и самоопределения.
Саморегулируемое обучение — это основа успешного профессионального самоопределения старшеклассников. Ведь взаимодействие между тремя переменными возникает во время учебы: когнитивными (например, представления об успешности деятельности), поведенческими (например, вовлеченность в процесс решения задачи) и средовыми (например, оценка деятельности преподавателем) факторами. Если ребёнок будет правильно планировать, моделировать, распределять своё время и ресурсы, то это будет залогом успешного профессионального будущего.
Теоретико-методологической основой нашего исследования стали: исследования культурно — исторического подхода к развитию личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов);исследования профессионального самоопределения (Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, Егоренко Т. А., Э. Ф. Зеер, Э. Эрикосон, Э. Фромм, А. Маслоу, К. Роджерс, Т. А. Егоренко, Д. Сьюпер, Е. А. Голомшток); научные исследования саморегуляции старшеклассников(Моросанова В. И., И. С. Кон, Конопкин О. А.)
Объект исследования: саморегулируемое обучение
Предмет исследования: саморегулируемое обучение в построении личностного профессионального плана старшеклассника
Гипотеза исследования : существует связь между компонентами индивидуальной саморегуляции личности старшеклассника и построения им личностно-профессионального плана
Частные гипотезы:
– настойчивость и самообладание способствует формированию активной позиции при построении личностно-профессионального плана
– чем более выражена мотивация достижения, тем сформированней активная позиция при построении личностно-профессионального плана
Методики :
- Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В. И. Моросановой
2. Тест-опросник А.Мехрабиана для измерения мотивации достижения (адаптация М. Ш. Магомед-Эминова)
- «Исследование волевой саморегуляции» А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана
- Методика «Личный профессиональный план» (ЛПП) (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер)
Эмпирическая база и выборка исследования: испытуемые в количестве 101 чел, обучающиеся 10-х классов в возрасте от 15 до 17 лет ГБОУ «Школы № 902 «Диалог» и ГБОУ Школы № 1955 города Москвы
Для проведения исследования был применён метод математико — статистической обработки данных: коэффициент ранговой корреляции Спирмена для определения корреляционной связи сформированности между личным профессиональным планом и саморегуляцией старшеклассника. В ходе статистической обработки были получены следующие данные:
Таблица 1
Корреляционная связь шкал личного профессионального плана и стиля саморегуляции поведения
|
Проф. идент-ть |
План-е |
Моделир-е |
Прогр-е |
Оцен-е |
Гибкость |
Самост-ть |
Общий уровень |
|||
|
Ро Спирмана |
Проф идентичность |
Коэфф. корреляции |
1,000 |
,969 ** |
,148 |
,416 ** |
,256 ** |
,417 ** |
,335 ** |
,662 ** |
|
Знач. (2-х сторонняя) |
. |
,000 |
,139 |
,000 |
,010 |
,000 |
,001 |
,000 |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
Планир-е |
Коэфф. корреляции |
,969 ** |
1,000 |
,126 |
,455 ** |
,263 ** |
,436 ** |
,358 ** |
,691 ** |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,000 |
. |
,211 |
,000 |
,008 |
,000 |
,000 |
,000 |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
Моделир-е |
Коэфф. корреляции |
,148 |
,126 |
1,000 |
,256 ** |
,438 ** |
,320 ** |
,005 |
,527 ** |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,139 |
,211 |
. |
,010 |
,000 |
,001 |
,962 |
,000 |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
Программир-е |
Коэфф. корреляции |
,416 ** |
,455 ** |
,256 ** |
1,000 |
,364 ** |
,530 ** |
,373 ** |
,743 ** |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,000 |
,000 |
,010 |
. |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
Оценивание |
Коэфф. корреляции |
,256 ** |
,263 ** |
,438 ** |
,364 ** |
1,000 |
,271 ** |
,163 |
,620 ** |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,010 |
,008 |
,000 |
,000 |
. |
,006 |
,103 |
,000 |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
Гибкость |
Коэфф. корреляции |
,417 ** |
,436 ** |
,320 ** |
,530 ** |
,271 ** |
1,000 |
,281 ** |
,664 ** |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,000 |
,000 |
,001 |
,000 |
,006 |
. |
,004 |
,000 |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
Самостоят-ть |
Коэфф. корреляции |
,335 ** |
,358 ** |
,005 |
,373 ** |
,163 |
,281 ** |
1,000 |
,543 ** |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,001 |
,000 |
,962 |
,000 |
,103 |
,004 |
. |
,000 |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
Общий уровень |
Коэфф. корреляции |
,662 ** |
,691 ** |
,527 ** |
,743 ** |
,620 ** |
,664 ** |
,543 ** |
1,000 |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
. |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
**. Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя). |
||||||||||
Выявлено наличие прямой связи между показателями шкалы «Самостоятельность» и выраженной активной проф. идентичностью. Старшеклассники с выраженной способностью способны самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать, как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.
Выявлено наличие прямой связи между шкалами «Планирование» и выраженной активной проф. идентичностью. Коэффициент корреляции достаточно высокий. Старшеклассник со сформированной потребностью в осознанном планировании деятельности, обладает реалистичными, детализированными, действенными планами, поэтому осуществляет поиск дополнительных, индивидуальных путей профессиональной подготовки, стремится к практической реализации выбранных профессиональных целей, самостоятельно и осознанно выполняет деятельность
Выявлено наличие прямой связи между шкалами «Программирование» и выраженной активной проф. идентичностью. Высокая осознанность своих действий и поступков старшеклассником приводит к активной профессиональной идентичности — поиску дополнительных, индивидуальных путей профессиональной подготовки.
Выявлено наличие прямой связи между шкалами «Гибкость» и выраженной активной проф. идентичностью. Чем более пластичен старшеклассник в отношении своих действий, тем более выраженная у него активная профессиональная идентичность, он отличается самоорганизованностью и формированием индивидуального стиля деятельности.
Выявлено наличие прямой связи между шкалами «Оценивание результатов» и активной профессиональной идентичностью. Высокое оценивание своих результатов приводит к активной профессиональной идентичности — адекватно и объективно достигает своих целей, адаптирован к изменениям условий.
Выявлено наличие прямой связи между шкалами «Общий уровень саморегуляции» и активной профессиональной идентичностью. Высокий уровень саморегуляции приводит к активной профессиональной идентичности — способен управлять своим психоэмоциональным состоянием, сохранять внутреннюю стабильность в разных условиях.
Таблица 2
Корреляционная связь шкал волевой саморегуляции и личного профессионального плана
|
Проф. индентичность |
Общая шкала |
Настойчивость |
Самообладание |
|||
|
Ро Спирмана |
Проф. идентичность |
Коэфф. корреляции |
1,000 |
,695 ** |
,438 ** |
,960 ** |
|
Знач. (2-х сторонняя) |
. |
,000 |
,000 |
,000 |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
Общая шкала |
Коэфф. корреляции |
,695 ** |
1,000 |
,893 ** |
,734 ** |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,000 |
. |
,000 |
,000 |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
Настойчивость |
Коэф. корреляции |
,438 ** |
,893 ** |
1,000 |
,477 ** |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,000 |
,000 |
. |
,000 |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
Самообладаниее |
Коэфф. корреляции |
,960 ** |
,734 ** |
,477 ** |
1,000 |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,000 |
,000 |
,000 |
. |
||
|
N |
101 |
101 |
101 |
101 |
||
|
**. Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя). |
||||||
|
Выявлено наличие прямой связи между шкалами «Настойчивость» и активной профессиональной идентичностью. Чем настойчивее и уверенней старшеклассник в достижении своих целей, тем более выражена у него активная профессиональная идентичность. Чем больше ценности он видит в начатом им деле, тем более выше у него сформирована профессиональная идентичность. Выявлено наличие прямой связи между шкалами «Самообладание» и активной профессиональной идентичностью. Связь близка к единице, она довольно сильная. Старшеклассник владеет собой в различных ситуациях, что способствует формированию его активной профессиональной идентичности. К примеру, он знает, что ему нужно поступить в определенный ВУЗ. Он осознаёт к чему ему нужно готовиться, как готовиться, сколько сил потратить. Он готов к восприятию нового и идёт к своей цели. Выявлено наличие прямой связи между «Общей шкалой» и шкалой активной профессиональной идентичности. Из этой связи мы можем сделать вывод, что активная профессиональная идентичность подкреплена достаточно высоким наличием самостоятельности и зрелости в отношении своих целей и действий. Чем уверенней и устойчивей намерения, тем активней у старшеклассника выражена его профессиональная идентичность. |
||||||
Таблица 3
Корреляционная связь шкал мотивации достижения и личного профессионального плана
|
Невыраженная |
Мотивация_1 |
|||
|
Ро Спирмана |
Невыраженная |
Коэффициент корреляции |
1,000 |
,912 ** |
|
Знач. (2-х сторонняя) |
. |
,000 |
||
|
N |
60 |
60 |
||
|
Мотивация_1 |
Коэффициент корреляции |
,912 ** |
1,000 |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,000 |
. |
||
|
N |
60 |
60 |
||
|
**. Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя) |
||||
|
Выраженная пассивная |
Мотивация_2 |
|||
|
Ро Спирмана |
Средне-выраженная |
Коэффициент корреляции |
1,000 |
,930 ** |
|
Знач. (2-х сторонняя) |
. |
,000 |
||
|
N |
33 |
33 |
||
|
Мотивация_2 |
Коэффициент корреляции |
,930 ** |
1,000 |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,000 |
. |
||
|
N |
33 |
33 |
||
|
**. Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя). |
||||
|
Выраженная активная |
Мотивация_3 |
|||
|
Ро Спирмана |
Выраженная |
Коэффициент корреляции |
1,000 |
,878 ** |
|
Знач. (2-х сторонняя) |
. |
,004 |
||
|
N |
8 |
8 |
||
|
Мотивация_3 |
Коэффициент корреляции |
0,878 ** |
1,000 |
|
|
Знач. (2-х сторонняя) |
,004 |
. |
||
|
N |
8 |
8 |
||
|
**. Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя). |
||||
В ходе исследования была выявлена связь между компонентами индивидуальной саморегуляции личности старшеклассника и построения им личностно-профессионального плана.
Можно сделать вывод о том, что, чем ярче выражена мотивация достижения старшеклассника, чем больше и яснее видны его цели, тем лучше он настроен и ориентирован на построение своих ближайших профессиональных целей. Отсюда и высокая профессиональная идентичность. Уровень сформированности механизма осознанной произвольной регуляции непосредственно влияет на успех учащихся в учебной деятельности. В рамках концепции осознанной саморегуляции, характеристики процессов осознанной произвольной регуляции становятся базовыми особенностями учебной деятельности учащихся.
Литература:
- Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. — М., 1982. — С. 32–41.
- Абульханова, К. А. Психология и сознание личности / К. А. Абульханова. — М.: Просвещение, 2009.
- Даниленко Г. Н., Швец А. Н., Швец Ю. Н. Проблемы профессионального самоопределения современных старшеклассников // ЗР. 2017. № 2.1.
- Журавлева О. В. Особенности мотивации профессионального выбора старшеклассников / О. В. Журавлева // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. — 2015. — № 1 (33). — С. 159–168.
- Канс И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 2012.
- Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.– М., 2005.– 304 с.
- Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психол. журн. 1995. № 4. C. 2635.
- Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика / Пряжников Н. С. — М.: Академия, 2007. — 512 с.
