Наставничество — это неформальный процесс обмена знаниями, социальным опытом и психологическая поддержка, получаемая педагогом в работе и профессиональном развитии.
Личность наставника играет ключевую роль в развитии педагога. Наставник должен не только иметь соответствующие навыки, знания или опыт, но и уметь правильно и своевременно донести их до обучаемого педагога.
Помимо отличного владения профессиональными навыками наставники должны обладать целым рядом личностных качеств, из которых в первую очередь следует отметить чувство ответственности, целеустремлённость, отзывчивость, терпение, чувство такта, владение приёмами коммуникации и высокую самоорганизацию.
Важным аспектом наставничества, как метода развития педагога является то, что оно не требует отрыва от рабочего процесса. То есть на протяжении всего периода обучения сотрудник остается на рабочем месте и продолжает выполнять свои профессиональные задачи. Более того, сам процесс обучения построен на решении типичных рабочих задач, благодаря чему автоматически решается проблема несоответствия теоретической подготовки и практической деятельности.
Наставничество — это именно та форма работы, которая помогает молодым педагогам научиться сотрудничать, научиться добывать полезную информацию — общаясь с людьми, имеющими богатый опыт в своей профессии.
Наставничество является двусторонним процессом: с одной стороны –деятельность наставника, с другой — деятельность молодого педагога. Этот процесс носит субъект-субъектный характер и является одной из разновидностей педагогического взаимодействия.
Молодой педагог получает знания, развивает навыки и умения, повышает свой профессиональный уровень и способности; развивает собственную профессиональную карьеру; учится выстраивать конструктивные отношения с наставником, а через него — и со всей адаптивной средой; приобретает информацию о деятельности дошкольной организации, в которой он работает.
Направления деятельности наставника и наставляемого: формирование у молодого педагога профессиональных умений, накопление опыта, формирование своего стиля в работе, освоение методического инструментария для организации взаимодействия с детьми, родителями, коллегами); самосовершенствование и саморазвитие молодого педагога, повышение его квалификации, освоение специалистом новых педагогических методик, технологий, устойчивый интерес к профессии, активное освоение приёмов работы с детьми, развитие навыков самооценки, самоконтроля, желания повышать своё образование и квалификационную категорию, обобщение своего опыта работы.
Один из методов, который поможет начинающему педагогу самостоятельно проектировать образовательный процесс — метод исследования.
Рассмотрим на конкретном примере алгоритм реализации наставничества при проектировании коррекционно-развивающей программы в детском саду по проблемам школьной готовности.
Готовность к школьному обучению является предметом научного интереса многих исследователей, но до сих пор не выяснены до конца механизмы, обеспечивающие сформированность предпосылок успешного вхождения ребенка в школьную жизнь. Исходя из этого в настоящее время проблема разработки научно-обоснованных программ по развитию компонентов психологической готовности ребенка к школе остается несомненно актуальной.
Цель исследования была определена как проектирование коррекционно-развивающей программы в детском саду по повышению уровня готовности к школьному обучению детей подготовительной к школе группы.
Гипотеза исследования состояла в предположении о существовании связи между сформированностью компонентов школьной готовности (интеллектуальной, личностной) и уровнем развития у детей соответствующих возрасту форм общения, поэтому важнейшим условием повышения психологической готовности детей к школьному обучению является реализация коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование у детей 6–7 лет внеситуативно-личностной формы общения.
Теоретическими основаниями исследования явились: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, деятельностный подход А. Н. Леонтьева, теория игры Д. Б. Эльконина, теория оногенеза общения М. И. Лисиной, подход к рассмотрению готовности к школе Г. И. Капчели, положение о психологической готовности детей к школьному обучению Л. И. Божович, Л. А. Венгера, Н. И. Гуткиной и др., методологии проектирования программ А. М. Новикова, В. А. Лукова.
C целью проверки выдвинутой гипотезы, на констатирующем этапе исследования реализована диагностическая программа, включающая методики: «Определение готовности к школе» Л. А. Ясюковой, «Графический диктант» Д. Б. Эльконина, «Определение мотивов учения» М. Р. Гинзбурга, «Беседа о школе» Т. А. Нежновой, «Методика диагностики форм общения» М. И. Лисиной, «Диагностическая беседа, направленная на выявление психологических условий благополучного проживания ребенком кризиса семи лет» Т. Ю. Андрущенко, Г. М. Шашловой.
Выборку экспериментальной и контрольной групп составили 60 детей подготовительной к школе группы в возрасте 6–7 лет, посещающие муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 59 «Весна» г. Волжского Волгоградской области».
В результате исследования выявлены дети с разным уровнем готовности к школе. Преобладающее большинство составило детей не готовых к школе, имеющих низкие показатели сформированности компонентов школьной готовности.
Анализ результатов исследования показал, что у детей с преобладающей внеситуативно-личностной формой общения выявлены: высокий уровень сформированности произвольности поведения, интеллектуального развития, преобладание учебных и социальных мотивов учения, сформирована внутренняя позиция школьника, реалистичная, дифференцированная самооценка.
У детей с преобладающими внеситуативно-познавательной и ситуативно-деловой формами общения выявлен низкий уровень сформированности произвольности поведения, внутренняя позиция школьника не сформирована, преобладающие мотивы учения — отметка или игровой, низкое интеллектуальное развитие, отсутствие разрыва между Я-реальным и Я-идеальным.
Статистический анализ подтвердил гипотезу о том, что существует связь между сформированностью разных компонентов школьной готовности (интеллектуальная, личностная) и уровнем развития у старших дошкольников соответствующих возрасту форм общения. Такой формой общения выступает внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым. Следовательно, в ходе развития внеситуативно-личностной формы общения ребенка со взрослым, происходит повышение уровня интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школе, что подтверждает первую часть гипотезы, выдвинутой в исследовании.
Результаты диагностического обследования, полученные на констатирующем этапе, определили направления работы на формирующем этапе, который заключается в проектировании и апробации коррекционно-развивающей программы по подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. На эмпирическом этапе исследования выявлена взаимосвязь между сформированностью разных компонентов школьной готовности (интеллектуальная, личностная) и уровнем развития у детей 6–7 лет соответствующих возрасту форм общения. Такой формой общения выступает внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым.
Исходя из этого мы предположили, что важнейшим условием повышения психологической готовности детей к школьному обучению является реализация коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование соответствующих возрасту форм общения со взрослым, а именно внеситуативно-личностной формы общения.
Процесс проектирования коррекционно-развивающий программы включал три стадии.
- Концептуальная стадия включала формулирование проблемы и определение цели программы. На этой стадии происходил также выбор критериев, по которым осуществлялась оценка достижения цели, определялись конкретные способы и средства реализации программы в рамках имеющихся условий.
- На технологической стадии проектирования подготовлены материалы, необходимые для реализации коррекционно-развивающей программы: учебно-программная документация, методические разработки, конспекты занятий, программное обеспечение и др.
- На рефлексивной стадии проектирования подготовлены средства для сравнения и оценки исходных и конечных показателей готовности к обучению в школе.
Содержание занятий спроектированной программы направлены на формирование внеситуативно-личностных мотивов общения через развитие эмпатии, чувства сопереживания, взаимопонимания, формирование произвольности, контекстности общения со взрослыми, развитие способности формулировать и обосновывать свое мнение, сопоставлять с мнением других, развитие коммуникативного взаимодействия со сверстниками.
В основной части занятия используются авторские сказки и разработанные нами кейс-ситуации (о конфликтах, отношениях, поступках героев), обсуждение и анализ которых способствует решению задач по развитию внеситуативно-личностных мотивов общения у дошкольников.
В программе использовалось комбинирование ряда методов, техник и приемов: методы активного обучения, арт-терапевтические техники: сказкотерапия, куклотерапия, песочная терапия, метод «Sand-Art» и др. Данные методы работы в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей. Методы активного обучения строятся на практической направленности, игровом действии и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, диалоге, использовании знаний и опыта дошкольников. Практический опыт работы средствами арт-терапии показывает её большой развивающий и коррекционный эффекты в работе с детьми (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, М. В. Киселева, А. И. Копытин). Это объясняется тем, что арт-терапия дает возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребёнком, ставить и решать конкретные коррекционно-развивающие задачи по созданию новых мотивов, установок, их закреплению в реальной действительности с помощью средств искусства.
Для анализа и оценки эффективности программы были использованы статистические методы: Хи-квадрат Пирсона, U-критерий Манна-Уитни для независимых непараметрических выборок и критерий знаковых рангов Вилкоксона.
Эффективность программы статистически доказана: у детей экспериментальной группы, принявших участие в апробации программы, повысился уровень произвольного поведения, интеллектуального развития (скорость интеллектуальной деятельности, внимание, речевая и зрительная память, мышление), сформирована личностная готовность к школе. Это подтверждает вторую часть исследовательской гипотезы о том, что важнейшим условием повышения психологической готовности детей к школьному обучению является реализация коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование у детей 6–7 лет внеситуативно-личностной формы общения.
Коррекционно-развивающая программа по подготовке к школе детей 6–7 лет получила одобрение со стороны администрации дошкольного учреждения, а также положительные отзывы родителей, отметивших положительные изменения в развитии детей. Коррекционно-развивающая программа внедрена в практическую деятельность учреждения и будет использоваться в работе педагога-психолога по подготовке детей к школьному обучению.
Программа позволяет оптимизировать психологическую подготовку детей в детских садах к школьному обучению. Результаты теоретической и практической части исследования позволяют рекомендовать к использованию полученные результаты в диагностической и коррекционно-развивающей работе педагога-психолога, консультировании родителей.
Рассмотрев алгоритм реализации наставничества при проектировании коррекционно-развивающей программы в детском саду по проблемам школьной готовности, мы можем сформулировать преимущества метода наставничества следующим образом:
— обучение педагогов происходит непосредственно на рабочем месте;
— персональный подход, в наибольшей степени позволяющий учитывать личностные особенности обучаемого педагога;
— упрощение и ускорение процесса адаптации новых сотрудников;
— повышение удовлетворенности работой;
— повышение мотивации обучаемых педагогов;
— улучшение межличностного и профессионального взаимодействия сотрудников.
В заключении стоит еще раз отметить то, что метод наставничества сейчас, как и уже долгие годы, является одним из наиболее востребованных методов обучения и развития педагогов.
Литература:
- Андрущенко Т. Ю., Шашлова Г. М. Диагностическая беседа как средство выявления психологических условий благополучного проживания ребенком кризиса семи лет // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 2. C. 1–10.
- Артеменко М. В., Трехлеб О. Ю. Использование активных методов обучения при подготовке ребенка к школе // Международный научный журнал «Символ науки». 2016. № 5. С. 122–125.
- Булатова О. В. Требования к составлению психокоррекционных программ// Вестник Югорского государственного университета.2014. № 1 (32). С. 18–23.
- Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
- Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. 143 с.
- Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа// Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 25–32.
- Забродин Ю. М., Пахальян В. Э. Проблема качества программ работы практического психолога образования и критериев их оценки// Вестник практической психологии образования. 2019. № 4 (4). С. 22–34.
- Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми. СПб: Речь, 2016, 134 с.
- Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс. URL: https://legalacts.ru/doc/kontseptsija-razvitija-psikhologicheskoi-sluzhby-v-sisteme-obrazovanija-v-rossiiskoi/
- Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев: Штиинца, 1987. 136 с.
- Луков В. А. Социальное проектирование. М.: Издательство Московского гуманитарного университета Флинта, 2007. 240 с.
- Новиков А. М., Новиков Д. А. Образовательный проект (методология образовательной Деятельности). М.: Эгвес, 2004. 120 с.
- Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников// Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 105–111.
- Стандарт доказательности социальных практик в сфере детства. М., 2018. 41 с.
- Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб.: Иматон, 1999. 16 с.
