«Счастье — это когда тебя понимают…»
Данная статья может быть полезной педагогам — психологам, логопедам, учителям-дефектологам и другим специалистам, работающим с детьми с тяжёлыми нарушениями в развитии.
В статье автор рассматривает понятие коммуникации, раскрывает роль коммуникационных каналов в понимании поведения и установлении процесса общения с детьми, имеющими тяжёлые и глубокие нарушения интеллектуального развития, а также приводит план поэтапной работы над коммуникацией.
Дети с глубокими нарушениями развития чаще всего могут общаться на невербальном уровне. Между тем мы, культурные взрослые люди, ограничили свою систему коммуникации небольшим количеством уровней — в основном речью. Мы думаем вербальным способом — и убеждены, что поток слов, постоянно звучащий в нашей голове, свойственен каждому человеку.
Хочется обратить внимание на то, что есть дети, которые не понимают сути речи, даже элементарных её проявлений — простых инструкций и отдельных слов, т. к. у них ещё не образовались связи между словом и конкретным предметом (значением этого слова).
Возникает вопрос: как думает и чувствует такой ребёнок, какие у него рождаются ассоциации? Может быть, он мыслит цветами или запахами, может быть картинками, сменяющими одна другую, как немое кино?
Из-за того, что мы, взрослые, часто не понимаем сигналов, которые посылают нам дети, они отказываются от взаимодействия с нами или учатся добиваться своего иррациональным (т.н. проблемным) поведением, что часто выливается в агрессию на себя или других.
Отсюда два вопроса:
1) Как понять такого ребёнка, который, вероятно, ассоциирует только отдельные слова или выражения и ничего из нашей льющейся бесконечным потоком речи не понимает?
2) Как наладить общение с ним?
В этом может помочь понимание того, что помимо речи есть другие, не менее важные, каналы коммуникации.
Коммуникация — процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга.
Коммуникационный канал — это то или иное средство, используя которое, можно передать сообщение от источника к получателю.
Существует восемь каналов общения:
- Дыхание.
- Сигналы тела.
- Выражение глаз.
- Мимика.
- Поза — положение тела.
- Жестикуляция
- Нечленораздельные звуки
- Собственно речь.
Каждый из восьми каналов может дать нам много полезной информации о состоянии и желаниях особого ребёнка с тяжёлыми нарушениями развития. Нужно только быть внимательным и тактичным к нему.
- Дыхание.
Дыхание очень точно передаёт переживаемые эмоции.
Можно отследить следующие параметры:
– Глубина дыхания
– Его равномерность
– Скорость дыхания или частота.
Поэтому полезно следить за любыми изменениями дыхания. Если у ребенка неожиданно дыхание становится сбивчивым, быстрым, возможно он заболел или же его что-то беспокоит. Поэтому первое — измерим температуру. Второе — понаблюдаем за ним. Возможно, это связано с появлением какого-то человека рядом. Важно обратить внимание на повторение подобных признаков при повторяющихся условиях.
- Сигналы, идущие от тела.
Это:
– Ритм сердца
– Напряжение мышц
– Потение
– Звуки, которые издаёт тело ребенка
С одной стороны, это также может свидетельствовать об изменении состояния здоровья ребенка, с другой, о его реакции на внешний раздражитель (человек, предмет, звук и т. д.)
- Выражение глаз.
Все знают поговорку о том, что «глаза — это зеркало души». Действительно — это очень важный канал, через который мы считываем информацию о другом человеке. В общении с ребенком с ТМНР это становится особенно актуально.
По глазам можно отследить:
– Состояние здоровья
– Эмоции
– Концентрацию внимания
– Заинтересованность и т. д.
Важный момент — взгляд в глаза — одно из основных условий установления контакта. Исключение составляют дети с РАС.
По каким признакам мы определяем, что что-то не так:
– Зрачковая реакция (расширение/сужение зрачков)
– Изменение частоты моргания
– Подёргивание века
– Прищуривание глаз
– Мгновенное расширение глаз (таращит глаза)
– Отведение взгляда
Первые 3 канала особенно актуальны для тяжёлых детей, находящихся без движения.
- Мимика.
Мимика — это способ двусторонней коммуникации. Выражение лица ученика может сказать о том, что педагог не смог прочитать по глазам и телу.
Что мы смотрим и чем мы действуем:
– Складки на лбу
– Движение бровей
– Складки у глаз
– Движения губ и носогубные складки
– Изменения положения щеки т. д.
С одной стороны, наблюдая за ребенком, мы все также можем определить, нравится ему что-то или не нравится; комфортно ему или что-то беспокоит.
С другой стороны, мы можем донести до него свою невербальную информацию. Повторяя одни и те же мимические рисунки, мы провоцируем его в хорошем смысле слова повторять за нами, формируя общий язык коммуникации.
Отдельно стоит остановиться на незрячих детях. Они не могут увидеть нашу мимику. При этом мы можем позволить им прочитать наше лицо тактильно. И пусть мы не знаем, как они думают. Таким способом мы им даём возможность получить полисенсорный образ. Кроме того, прикосновения к лицу — это хороший способ выстроить доверительные отношения.
- Поза — расположение тела.
Мы можем читать по позе и расположению тела:
– высокий уровень страха
– плохое знание собственного тела
– возбуждение
– страх
– болевые ощущения
– усталость
На что обращать внимание при наблюдении:
– наклон головы, сутулость, зажатость и т. д.
– скорость движений, их частота и адекватность ситуации.
Если внимательно наблюдать за сигналами тела и отмечать повторяющиеся ситуации, можно составить для себя определённый «словарь» для понимания ребёнка. При этом поняв его словарь, можно начать разговаривать с ним на его же символическом языке и обогащать его, внося новые представления. Например, протягивание руки или поклон — приветствие, прощание; переминание с ноги на ногу или топанье — «хочу идти»; поднятый большой палец — «здорово, молодец»; кивок головой вперед — «да»; кивок из стороны в сторону — «нет»; мотание головой — «не хочу» и т. д.
- Жестикуляция.
Этот канал тесно связан с предыдущим. При этом замена конкретных понятий условными знаками — это достаточно высокий уровень абстракции. Поэтому коммуникация с помощью рук требует максимальной ясности.
Жестикуляция должна очень упрощенно передавать четкие символы целых предложений, законченные сообщения. Например, «Я хочу в туалет» — ладошка к промежности, «Я хочу кушать» — пальцы сложены щепотью, подносятся к губам, «Я хочу спать» — ладонь к уху и т. д.
- Нечленораздельные звуки.
То, что ребенок издаёт звуки имеет два аспекта:
– Окружающие могут получать от него информацию на расстоянии
– Высока вероятность того, что у ребенка будет формироваться речь. Возможно, она будет совсем примитивная, но это все-таки речь.
Поэтому крики, стоны, рыки, урчания, щёлканья и прочие непонятные звуки могут стать источником информации о состоянии и желании ребенка, таких как страх, протест, усталость, беспокойство, радость и других.
Внимательное отслеживание звуков и анализ ситуаций дадут нам более полную картину о состоянии ребенка, его отношении к происходящему, а следовательно, увеличат наши шансы на общение с ним.
При общении с таким ребенком можно использовать его же «язык», это поможет установлению контакта в начале общения, расположит его к взрослому. Ведь они разговаривают на одном языке.
- Речь.
Уровень развития активной речи у каждого свой. Кто-то способен сказать начальные звуки слова, а кто-то будет говорить развёрнутыми предложениями. Есть дети, для которых будет доступна только письменная речь (подбор напечатанных слов или самостоятельное письмо). Каждый особый ребёнок уникален. Наша задача — определить и разработать оптимальный для каждого ребёнка уровень коммуникации.
Как это сделать, если идёт работа сразу с несколькими учениками, и все они разные? Есть определённые этапы работы над коммуникацией.
Этапы работы над оптимальной коммуникацией.
- Этап чтения сигналов, специфических для ребёнка.
Этот этап включает в себя следующие важные моменты:
1) Получение информации от родителей о том, что ему нравится, а что вызывает отвращение, о привычках ребёнка и образе жизни.
2) Наблюдение ребёнка в свободной деятельности и в различных ситуациях без вмешательства. Важно обратить особое внимание на то, что в поведении или состоянии ребёнка особенно нас беспокоит. Найти самые проблемные точки и задать вопрос: «Почему, зачем он это делает?»
3) Проверка гипотезы для решения каждого конкретного случая с каждым ребёнком. Здесь важно не идти на поводу у советчиков, а методично пробовать разные варианты и отмечать успехи.
На данном этапе важно помнить, что если в самом начале работы мы не сможем понять особого ребёнка, наладить с ним контакт, эффективной работы с ним не получится.
- Этап установления доверительных отношений с ребёнком.
На этом этапе нужно отслеживать все сигналы, посылаемые во вне ребёнком. Адекватные ситуации необходимо подкреплять положительной ответной реакцией, а проявления проблемного поведения попытаться заменить на приемлемое. Необходимо создать условия для успешности ребёнка, подкрепляя его малейшие попытки коммуницировать с нами. Если мы заметим, что ребёнок начинает искать нас взглядом, когда он в чём-то нуждается, значит мы стали для него значимы. И можно переходить к следующему этапу обучения.
- Этап поиска наилучшего способа коммуникации ребёнка с окружением.
На этом этапе мы будем начинать работу в самых простых понятий, выражающих потребности ребёнка, а также связанных с называнием людей и предметов ближайшего окружения ребёнка. Работая в группе с разными детьми важно описывать один и тот же предмет разными способами, опираясь на все возможные каналы. И здесь хорошо работает правило: Как можно меньше болтовни!
Например, если разобрать понятие «пить». Во-первых, важно начать работу тогда, когда вероятнее всего все дети хотят пить (жарко, после прогулки или физической активности). Далее подготовить чашки (бутылки) и сам напиток. Если ребёнок лежит, поднести к нему бутылку, вложить в руки, дать понюхать и послушать, как плещется в ней жидкость. Если ребёнок хочет пить, он начнёт сглатывать слюну. Здесь важно подкрепить эту реакцию — словом «пить». Повторить его несколько раз. Затем дать ему попить.
Если ребёнок может двигаться, стоит добавить ещё символичный жест и показать ему реальную картинку чашки. Потом чётко, без лишних слов и движений повторить название, жест и казать на объект. Поместить картинку на видном месте, рукой ребёнка указать на неё и повторить слово. Далее дать попить.
Для ребёнка с РАС можно добавить к картинке пиктограмму или этикетку, если он способен соотносить изображения с предметом.
В следующий раз, когда мы предположим, что дети хотят пить, нужно будет проговорить слово «пить» и понаблюдать за реакцией. И чем чаще мы будем повторять такие занятия в естественных ситуациях, тем выше вероятность того, что дети освоят это понятие. Как только мы поймём, какой вид коммуникации соответствует возможностям ребёнка и его предпочтениям, можно будет переходить к следующему этапу.
- Этап формирования индивидуального словаря .
Как только конкретное понятие ребёнок усвоит специфическим для него способом, пора начинать делать индивидуальный словарь, при условии, что ребёнок сможет им пользоваться. Это может быть альбом или книжка, который в последствии ребёнок сможет везде брать с собой, чтобы не зависеть от помещения, в котором находится. Это даст возможность ребёнку сообщить о своём желании попить на прогулке, в спортзале или дома. Это снизить тревожность и уменьшит количество случаев проявления нежелательного поведения.
Если ребёнок учиться оперировать жестами, каждый раз нужно тренировать их выразительность и чёткость.
Важно при обучении словам на первоначальных этапах использовать упрощающие лова. Например кушать — «ам», спать — «бай-бай» и.т.д. Ребёнку будет проще их дифференцировать на слух и соотнести с предметом или картинкой, что даст больше возможностей для понимания им речи окружающих. Но важно следующее: как только мы понимаем, что ребёнок способен понять полноценное слово, взамен инфантильного мы начинаем использовать правильный его образец в своей речи.
После того, как ребёнок усвоил основные необходимые понятия, можно переходить к следующему этапу.
- Этап расширения словаря.
На этом этапе важно соблюдать следующие правила:
– Начинать с самых близких, конкретных и осязаемых понятий, которые можно изучить с помощью органов чувств. Например:
– Избегать общих абстрактных понятий (время года, погода, лето, обувь, посуда и т. д.
– Говорим только суть, используя минимум слов. Например, знакомя с понятием «стул», мы говорим: «это стул», повторяем несколько раз название предмета и даём возможность посмотреть, понюхать лизнуть, потрогать руками, подвигать, постучать по нему, если возможно, присесть на него. Далее периодически стоит называть это слово, следя за реакцией ребёнка. Возможно, он посмотрит на него или укажет рукой.
– Каждое новое понятие нужно сразу вводить в словарь ребёнка. Если ребёнок общается, используя карточки, вводим карточку. Если ребёнок способен показывать жестами, вводим жест.
– Важно сразу сообщать окружающим о новом знаке, которым научился пользоваться ребёнок.
– Сначала вводятся существительные, глаголы и прилагательные. Остальные части речи добавляются позже.
– При выборе понятий важно опираться на интересы ученика. Это поможет избежать негативных проявлений на занятии.
На этом этапе не стоит спешить вводить много понятий. Ребёнок перестанет чётко ориентироваться в них. Это может привести к проявлениям нежелательного поведения. Это заключительный этап формирования словаря. В дальнейшем будет происходить введение более разнообразных методов и форм работы над коммуникацией.
В заключение нужно отметить, что универсальных средств работы с детьми с тяжёлыми ментальными нарушениями нет. Главное — пристально внимание к любым проявлениям ребёнка во вне и скрупулёзный анализ его причин и последствий, эмпатия, уважение ребёнка и понимание конечной цели работы с ним. Без этих составляющих ни одна методика, ни одно средство развития коммуникации не даст хороших результатов.
Литература:
- Акимова Е. А., Владыко Е. М., Павлова Н. Н., Бруцкая К. А. Сборник методических материалов по организации воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями развития / Е. А. Акимова, Е. М. Владыко, Н. Н. Павлова, К. А. Бруцкая — М., 2021. — 48 с.
- Квятковская М. Глубоко непонятые дети. Поддержка развития детей с тяжёлыми и глубокими нарушениями интеллекта. — СПб: Издательско-Торговый Дом «Скифия», 2016. — 368 с.
- Течнер С., Мартинсен Х. введение в дополнительную и альтернативную коммун6икацию: жесты и графиче6ские символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра. Теревинф 2014.
