Формирование исследовательской компетентности студентов в процессе изучения информатики

В последние годы ученые все чаще обращаются к исследовательским возможностям процесса подготовки будущих учителей, что объясняется переходом образовательных систем России на компетентностный формат обучения [5, с.2–14].

Актуальность компетентностного подхода в подготовке специалистов продиктована увеличением уровня неопределенности окружающей среды и динамизмом протекания процессов. Важным фактором, влияющим на образование, становится и изменение роли человека в производстве: человек все чаще рассматривается не только как один из ресурсов производства, но и как главная ценность организации. Эти изменения определяют необходимость формирования новой личности профессионала — личности, не только знающей и умеющей, но и способной к творчеству, проявляющей исследовательскую компетентность.

В качестве инструментальных средств оценки качества образования в новых условиях реализации компетентностного подхода выступают метаобразовательные конструкты: компетенции и компетентности, о чем свидетельствует в последнее время их распространение в школьной и вузовской практиках. Поскольку они являются относительно новыми для российской педагогики, то в практике вуза сегодня наблюдается разное их понимание: от синонимичного употребления до обозначения взаимоисключающих понятий.

Так, например, «Словарь русского языка» С. И. Ожегова определяет компетенцию как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; как круг чьих-то полномочий», а «компетентный — знающий, авторитетный в какой-нибудь области, обладающий компетентностью» [6, с. 691]. Подобное определение находим и в «Толковом словаре русского языка» Д. Н. Ушакова [10, с. 788].

«Словарь иностранных слов» раскрывает понятие «компетентный» как «обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Французское competent переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический опенок. В английском языке в термине competence доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность» [2, с.833].

В отечественной педагогике и психологии определение и состав «компетенции» и «компетентности» как единиц обновления образования содержится в работах И. Г. Агапова, В. И. Байденко, А. С. Белкина, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Г. И. Ибрагимова, В. В. Нестерова, А. М. Новикова, Л. П. Паниной, М. В. Пожарской, С. Е. Шишова, М. А. Холодной, А. В. Хутрского и др.

В материалах ЮНЕСКО используется лишь понятие «компетенция» и приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования: научиться познавать, научиться делать, научиться жить в сообществе, научиться жить.

Понятие «компетенция» Г. К. Селевко применяет для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении им методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами. Под «компетентностью» же Г.Селевко понимает интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [8,с. 52].

Э. Ф. Зеер отмечает, что «компетентности — это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, закономерностей», «компетенции — это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение учебной и профессиональной деятельности; это способности человека реализовать на практике свою компетентность» [3, с.16].

Другое определение компетентности дал Н. Н. Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей».

Н. Ф. Талызина, Н. Т. Печенюк, Л. Б. Хихловский, В. Д. Шадриков, Р. К. Шакуров, В. М. Шепель и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом [13, с.34–42].

До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность».

Понятие «Компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что».

Н. И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность — это качественное использование компетенций [1, с.132–143].

Для нашего исследования важной представляется и позиция А. С. Белкина и В. В. Нестерова. Они разводят понятия «компетенция» и «компетентность» и констатируют, что «в педагогическом плане компетенция — совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе», а компетентность с профессионально-педагогических позиций — «совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций» [13, с.56].

Проанализировав позиции разных авторов и опираясь на педагогический опыт, мы определяем компетенцию как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретных видов деятельности, или как систему знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для эффективного взаимодействия личности с определенными предметами или процессами. При этом компетентность будем рассматривать в связи с результатами деятельности субъекта и в связи с социумом, обуславливающим и оценивающим эту деятельность. Иными словами, компетентность — это выраженная способность применять свои знания и навыки. Таким образом, компетенция лежит в основе компетентности субъекта.

Исследователи и педагоги сходятся во мнении о том, что формирование исследовательской компетенции осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (Э. Н. Гусинский, М. В. Кларин, Г. П. Щедровицкий), технологичности (Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина), и прогнозируемости результата обучения (Н. А. Аминов, Б. С. Гершунский, В. А. Семиченко). Лобова Г. Н. выделяет два уровня исследовательской компетенции: учебно-исследовательская и научно-исследовательская [12, с.14–21].

Исследовательскую компетентность учителя можно определить как целостную, интегральную характеристику личности будущего учителя, проявляющуюся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему. Как следует из вышесказанного, исследовательская компетентность учителя носит деятельностный характер, и не может проявляться или быть оценена вне педагогической деятельности. Исследовательская компетентность, по мнению многих педагогов (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Я. В. Кривенко, С. И. Осипова, А. А. Ушаков, Е. В. Феськова, А. В. Хуторской др.) относится к числу ключевых. В подтверждение правильности своей позиции они приводят следующие аргументы: Исследовательская компетентность формируется на базе врожденного качества всякого живого существа (в том числе и человека), называемого исследовательским поведением (С. М. Бондаренко, А. Н. Поддъяков, В. С. Ротенберг, А. И. Савенков и др.), а также целого комплекса элементов, входящих в состав различных ключевых образовательных компетентностей. Формирование исследовательской компетентности в сфере будущей профессиональной деятельности является одной из важнейших целей всех современных программ высшего профессионального образования (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. Д. Шадриков и др.). Осознанием важности решения данной цели является реализация на федеральном уровне целостной программы по реализации положений Концепции развития исследовательской деятельности учащихся [4, с. 23–55].

В рамках международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», осуществляемого Организацией экономического сотрудничества и развития и национальными институтами образовательной статистки, Швейцарии и США выявлены важные, с нашей точки зрения, характеристики ключевых компетентностей: неалгоритмичность (т. е. возможность решать сложные нестандартные задачи, требующие эвристических подходов), полифункциональность (т. е. возможность решать сложные нестандартные задачи в ситуациях повседневной жизни), универсальность и надпредметность (т. е. возможность решать сложные нестандартные задачи из разных предметных областей человеческой деятельности), многомерность (включает в себя целый ряд интеллектуальных умений, знаний, способов деятельности, личностных качеств). Рассматривая характеристики ключевых компетентностей применительно к исследовательской можно констатировать, что студент, осуществляя исследовательскую деятельность, решает поставленные задачи через эвристические подходы, не используя известные алгоритмы. В этом проявляется неалгоритмичность исследовательской компетентности. Студент, занимающийся исследовательской работой, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением студентами в исследовательской деятельности аналитических, критических, коммуникативных и других умений, личностных качеств, а также здравого смысла. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале [7. с. 61–73].

Таким образом, мы приходим к выводу, что исследовательская компетентность является «ключом», основанием для развития других более конкретных и предметно-ориентированных компетентностей, поскольку помогает студенту обучаться, позволяет стать ему более гибким, конкурентноспособным, помогает быть более успешным в дальнейшей жизни, что и определяет значимость её формирования.

Компетентность можно сформировать только на практике. Следовательно, большее внимание со стороны преподавателя должно уделяться практической направленности учебных материалов.

Информатизация существенно повлияла на процесс приобретения знаний. Новые технологии обучения на основе информационных и коммуникационных позволяют интенсифицировать образовательный процесс, увеличить скорость восприятия, понимания и глубину усвоения огромных массивов знаний. Информационная технология обучения — это процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютерная техника и программные средства

В настоящее время происходит значительное переосмысление общих целей обучения в системе непрерывного образования личности. В условиях уменьшения количества аудиторных часов и увеличения доли часов, отводимых для самостоятельной работы студентов, все больший масштаб приобретают системы дистанционного обучения (СДО), в процессе самообразование — основной способ приобретения знаний. В Концепции модернизации Российского образования до 2010 г. указывается на необходимость выстраивания оптимальной системы профессионального образования, определен ряд мер, направленных на повышение требований к его качеству. Одним из путей реализации данного стратегического направления является внедрение дистанционного образования в систему подготовки педагогических кадров, в том числе — будущих учителей [5, с.2–14].

Особое место в подготовке учителей отводится предмету «Информатика».

Необходимость введения курса «Информатика» в содержание подготовки учителей в системе среднего и высшего профессионального образования обусловлена рядом причин, среди которых можно назвать следующие:

• формирование профессиональной компетентности будущего педагога и его готовность к карьерному и профессиональному росту в условиях информатизации общества и образования;

• потребность студентов применять знания по педагогике и методике преподавания предмета с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ);

• развитие научного мировоззрения через демонстрацию межпредметных связей с предметами профессионального блока.

Существуют различны методы формирования исследовательской компетентности студентов: метод проектов, исследовательский метод, проблемный метод и др. Однако не всегда удается их успешно использовать в дистанционном обучении. В нашем исследовании разработаны и приведены задания, которые способствуют развитию тех или иных умений, составляющих исследовательскую компетентность.

Исходя из характера учебной деятельности студента при выполнении заданий, мы используем следующие задания для самостоятельной работы студентов [11, с. 76–89]:

1. Учебные задания, опосредующие учебную информацию. В таких заданиях необходимая информация даётся непосредственно или указывается источник, из которого можно получить необходимую информацию. Эти задания предназначены для первоначального восприятия учебного материала.
2. Учебные задания, направляющие работу студента с учебным материалом. Такие задания ориентируют его на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль, наводят на сравнение, выводы, обобщения.
3. Учебные задания, требующие от студента творческой деятельности. Такие задания направляют студентов к решению проблем, к составлению алгоритма действий, самостоятельному сбору материала, обработке и анализу полученных результатов, формулировке выводов.

На примере 1 модуля «Информатика как наука. Информационные процессы в науке и обществе. Измерение информации» дистанционного курса можно представить следующие задания, согласно перечисленным выше видам:

Задание 1

Слово «МИР» можно условно закодировать десятичными кодами 140–136–144. По этому образцу закодируйте русские слова:

РОДИНА

ГРУППА

СВЕТ

Данное задание соответствует первому типу заданий. Студенту предложено задание и образец его решения. Ему необходимо после изучения теоретического материала лекции вспомнить, каким образом (с помощью какой таблицы) кодируется информация на компьютере. Сверить закодированную информацию с образцом и затем закодировать предложенные в задании три слова.

Данное задание показывает успешность первичного восприятия нового материала и способность студента легко его анализировать и ориентироваться в нем.

Задание 2

Вещество, энергия, информация — основные понятия науки. В таблице 1 в каждом из приведенных примеров они передаются, хранятся, либо обрабатываются. Причем эти процессы происходят или в природе, или в обществе, или в технике. Ваша задача — заполнить до конца таблицу.

Таблица 1

Представленный выше пример относится ко второму типу заданий. Оно также содержит образец выполнения. После изучения теоретического материала, столкнувшись с таким заданием, студент должен осознать полученную информацию, систематизировать ее и сделать выводы.

Задание 3

На основе теоретического материала лекции «Единицы измерения информации» составьте два рассказа: первый рассказ, с помощью которого вы смогли бы изложить данный материал 5-ти летнему ребенку, и второй рассказ — своему дяде (т. е. взрослому человеку).

Этот пример задания также относится к третьему типу. Перед студентом ставиться сложная задача: ему необходимо не только полностью и самостоятельно разобраться в новом теоретическом материале, но и еще попытаться объяснить его на «детском языке» и взрослому человеку. При этом стиль изложения в обоих случаях совершенно противоположный.

Подобного рода задание способствует глубокому пониманию новой информации, ее систематизации и конкретизации, развитию умения излагать материал, доказывать свою точку зрения, приводить весомые доводы.

Задание 4

Когда и почему ЭВМ стали называть компьютером?

Данное задание относится к третьему типу и предполагает от студента творческого решения. Студент может выдвинуть свою гипотезу и затем, осуществив необходимый поиск информации, подбор фактов, анализ, вывод, доказать ее или сказать, что он был не прав.

Предложенные примеры заданий являются «крупицами» в развитии исследовательских компетенций студентов, однако последовательное и системное их выполнение способствует формированию исследовательской компетенции студентов на высоком уровне.

Литература:

1. Алмазова Н. И. Формирование межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в экономическом вузе // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. Вып. 5. 2000. — С.132–143.

2. Захаренко Е. Н., Комарова Л. Н., Нечаева И. В.

3. Новый словарь иностранных слов: 25 000 слов и словосочетаний. — М.: «Азбуковник», 2003.

4. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. — 2-е изд., перераб. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003.

5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

6. Концепция модернизации российского образования до 2010 года: распоряжение правительства РФ от 29.10.01 № 1756-Р // Бюл. Минобразования России. 2002. — № 2.

7. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. — М.: Оникс
8. 2008.
9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация — М., 2002.
10. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. М.: НИИ школьных технологий, 2006.
11. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: МАТЕРИАЛЫ ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
12. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского зыка. В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. — М.: ООО «Издательство Астрель», 2000.
13. Файн Т. А. Исследовательский подход в обучении Текст. / Т. А. Файн // Практика, — М.: Октябрь. 2002. — № 9.
14. Фрумин И. Д. компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. // Проблемы модернизации системы образования для новой экономики России — М.: Препринт WP5/2002/04 Серия WP5 Новая экономика — Новое общество — Новое государство.
15. Шашкина М. Б. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода / М. Б. Шашкина, А. В. Багачук. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им.В. П. Астафьева, 2006.