В статье рассматривается вопрос обучения письменной речи китайских студентов на занятиях по русскому языку как иностранному на базовом уровне в аспекте учета этнопсихологических особенностей китайских студентов.
Ключевые слова: обучение письменной речи, методика преподавания РКИ, базовый уровень РКИ, этнопсихологические особенности.
Освоение навыков и умений письменной речи является важнейшей частью обучения иностранных студентов русскому языку. Студенты работают обычно с большими объемами информации, включающими в себя различные письменные источники, а также в обязанности студентов входит выполнение заданий по написанию собственных письменных работ различного уровня сложности: от рефератов до выпускной квалификационной работы. Согласно утверждению Н. К. Григорьевой, благодаря письменной речи возможно сохранять языковые и фонетические знания, стимулировать говорение, слушание и чтение на иностранном языке. Письменная речь выступает надежным инструментом мышления, способствует личностному развитию студента, повышает его конкурентоспособность на рынке труда [3, с. 25].
Коммуникативная природа письменной речи заключается в ее принадлежности преимущественно к монологической речи. Согласно исследованиям В. П. Глухова несмотря на то, что становление и развитие письменной речи подразумевало ее формирование как форму отображения устной речи (за счет специально создаваемых для этих целей письменных графических символов и знаков), в современном обществе письменная речь становится все более самостоятельным видом речевой деятельности человека [2, с. 43].
В своих исследованиях В. П. Глухов обращает внимание на функции письменной речи. В целом они достаточно обширны, но не настолько, как у устной речи. К основным функциям письменной речи ученый относит ее возможности передавать информацию на любые расстояния, обеспечивать возможности фиксации содержания устной речи и другой информации во времени. Этими свойствами письменной речи раздвигаются пределы развития человеческого общества, одновременно с чем письменная речь сама приобретает все новые и новые свойства [2, с. 112].
Структура письменной речи является достаточно сложной. Согласно данным В. П. Глухова, в процессе становлении письменного навыка написание слова подразумевает решение ряда задач: выделение звука, обозначение его соответствующей буквой, запоминания ее и последующее написание. К первому и основному компоненту процесса реализации письменной речи можно отнести звуковой анализ слова, который включает в себя навык выделения отдельных звуков из звучащего слова и превращение их в форму устойчивых фонем. Ко второму компоненту реализации процесса письменной речи можно отнести процесс соотнесения выделенных из слова звуков с соответствующими им буквами. Третьим компонентом реализации процесса письменной речи является перешифровка зрительного представления букв, соответствующих выделенным звукам, в адекватные им графические начертания, которые, в свою очередь, реализуются с помощью комплекса последовательных движений. Такую структуру процесса письменной речи во многом определяет психофизиологическая основа ведущих звеньев (компонентов) процесса письменной деятельности [2, с. 54].
Письменная речь в качестве вида речевой деятельности подразумевает овладение навыками письма и умениями письменной речи, которые заключаются в умениях составления письменных сообщений из слов и словосочетаний. Поэтому в основе изучения письменной речи находится изучение графики и орфографии. При этом владение навыками письма (составлением слов из букв) должно находиться на уровне автоматизма и должно быть освоено на начальном этапе обучения.
Как уже говорилось выше, освоение процесса письменной речи включает в себя получение и отработку навыков составления письменных высказываний. Письменные высказывания представлены различными группами лексики. Наиболее адаптированной к обучению русскому языку как иностранному является классификация письменных высказываний Т. Хеджа, в основу которой положено выделение типов письменной речи в зависимости от:
а) ее назначения и сферы использования, функционирования;
б) вида письменного сообщения и его связи с конкретными условиями и целями обучения [4, с. 92].
Группы лексики в соответствии с данной классификацией представлены:
1) письменной речью, используемой в учебных (академических) целях. Примерами письменных речевых сообщений данного вида являются конспекты, заметки, рецензии, краткие изложения и эссе;
2) письменной речью, используемой в профессиональных целях. Письменные высказывания данного вида представлены деловыми письмами, контрактами, объявлениями, отчетами, статьями и протоколами, деловыми записями и т. д.;
3) письменной речью, используемой для осуществления личностного общения. Письменные высказывания данного вида выражены записками, частными письмами, открытками, электронными посланиями, факсовыми сообщениями и т. д.;
4) письменной речью, используемой в личной сфере и личных целях. Письменные высказывания данного вида представлены дневниковыми записями, заметками, рецептами, записями адресов и т. д.;
5) творческой письменной речью, реализуемой в создании стихов, рассказов, сценариев [4, с. 96].
Методика обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному, подразумевает, как минимум, два основных подхода, которые связаны с обучением продуктивной письменной речи: текстовый и процессуальный. В основе процессуального подхода находится психолингвистическая теория порождения письменного высказывания, включающая в себя планирование, реализацию и самоконтроль. Текстовый подход ориентирован в своей основе на продукт речевой деятельности — письменное высказывание.
Процессуальная модель обучения письменной речи с основанием в виде психолингвистической теории порождения письменных высказываний (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. С. Лында, Л. И. Назина, И. А. Сотова, Т. Н. Татиева, С. П. Тищенко) состоит из трех этапов:
1) изучение планирования содержания письменного сообщения;
2) изучение процесса реализации замысла письменного высказывания, включающее в себя структурирование письменного сообщения и овладение композицией текста;
3) изучение самоконтроля и получение навыков редактирования написанного [1, с. 60].
Текстовый подход (Н. М. Шанский, И. Р. Гальперин, Г. Я. Солганик, Л. М. Лосева, А. И. Горшков, Л. П. Федоренко, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская), ориентированный на продукт речевой деятельности — письменное высказывание, текст — имеет отличительной чертой тесную связь развития письменной речи с рецептивной формой письменной коммуникации — чтением.
В текстовом подходе изучения процесса реализации письменной речи текст выступает в роли образца, который подлежит анализу, имитации. Типичную схему работы в процессе обучения связной продуктивной письменной речи можно представить: (знак не нужен) анализом текста-образца (с постепенным снижением опоры на образец) и созданием самостоятельного письменного сообщения. Текстовый подход изучения процесса письменной речи состоит из трех этапов:
1) чтения, осмысления и анализа текстов;
2) построения высказывания в соответствии с текстом-образцом;
3) написания самостоятельного письменного сообщения.
При этом изучающий вид чтения включает в себя: (знак не нужен) выписывание определенных сведений, выводов; подготовку заметок с целью сравнения, классификацию фактов; подробное изложение прочитанного.
Ознакомительный вид чтения включает в себя: (знак не нужен) формулирование идеи, замысла автора; запись основных фактов текста; составление резюме; запись собственного мнения о прочитанном [1, с. 72].
В процессе изучения русского языка как иностранного можно сочетать возможности описанных подходов в зависимости от имеющегося уровня владения языком и потребностями обучающихся. В процессе взаимосвязанного обучения у студентов обеспечивается формирование следующих умений: передачи основной информации прочитанного/прослушанного текста; передачи главной идеи; краткого/детального сравнения, сопоставления описываемых фактов; приведения в доказательство иллюстрирующих примеров, аргументов; обзор, комбинирование, объединение информации; характеристика, выражение оценки, собственного отношения к излагаемому (согласие — несогласие, одобрение — неодобрение, порицание, удивление и пр.); реферативное изложение информации, ее аннотирование и резюмирование и др.
Ввиду того, что учебный процесс подразумевает применение видов сообщений, которые связаны с получением информации в устной и письменной форме, ее обработкой и последующим сокращенным изложением в письменном виде, в процессе изучения русского языка как иностранного обязательным является использование системы упражнений (В. А. Бухбиндер, И. Л. Бим, В. Л. Вайсбурд, Н. И. Гез, Б. А. Лапидус, А. А. Леонтьев, О. Д. Митрофанова, И. Д. Салистро, С. К. Фоломкина, В. Б. Царькова, Н. И. Языкова и др.), задачей которых становится формирование умений продуктивной письменной речи.
Языковые (тренировочные, подготовительные) упражнения состоят из овладения языковым материалом и подготовки к операциям выражения мыслей в письменной форме. Языковые упражнения включают в себя разнообразные речевые действия при наличии опор (содержательных и смысловых) и основываются на следующих видах учебных действий с речевым материалом: имитации, подстановке, трансформации, отборе, конструировании, комбинировании, сокращении, расширении, переводе и т. д. Данный вид упражнений может осуществляться в качестве самостоятельных работ во внеаудиторное время. Каждое из таких упражнений может иметь ключи для самоконтроля.
Речевые упражнения состоят из всех видов заданий, которые призваны обучать передаче мыслей и смысловой информации в письменной форме. Они базируются на типологии письменных сообщений. Данная типология подразумевает: 1) письменное воспроизведение по памяти прослушанных или прочитанных микротекстов либо письменную реконструкцию текста по ключевым словам; 2) написание плана текста, представленного как вопросами, так и назывными или простыми утвердительными предложениями; 3) подбор заголовков к тексту или его частям; написание тезисов; 4) написание изложений с различной степенью сжатия информации; 5) описание фактов и явлений окружающей действительности; 6) сочинение; 7) конспектирование; 8) аннотирование; 9) составление резюме; 10) реферирование; 11) рецензирование [4, с. 151].
Основной особенностью обучения китайских студентов русскому языку является тот факт, что коммуникативная методика преподавания иностранных языков, свойственная европейской модели обучения, имеет в своей основе опору на аналитическое восприятие, абстрактное мышление, обозначение причинно-следственных связей и логических закономерностей, что в корне противоречит когнитивным свойствам художественно-образного мышления китайцев. Сложность презентации лексических и грамматических моделей добавляет наличие весомых различий во всех аспектах двух языков: фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом, а также в графических системах. Все это определяет имеющиеся сложности в преподавании русского языка как иностранного китайским студентам. Преодоление имеющихся трудностей преподавания на базовом уровне возможно с помощью акцентирования внимания на фонетике, фонетической зарядке, скороговорок, подбора специальных заданий для совершенствования умений в изучении сложных для китайской аудитории фонем, например, таких, как: р, п, б, т, д, г, к.
При семантизации лексики в китайской аудитории также необходимо понимать, что в Китае при изучении иностранных языков преобладают такие виды речевой деятельности, как письмо и чтение (все экзамены в Китае проводятся только в письменной форме). В связи с тем, что китайским студентам свойственно все новые слова проверять по словарю, с целью наиболее эффективной семантизации слова и эффективности расходования учебного времени, необходимо осваивать лексические единицы, начиная с их перевода и ее записи в словник. При семантизации новых слов также необходимо помнить, что для китайской грамматики характерно, например, отсутствие категории рода, числа, падежа у существительных, рода, числа и лица — у глаголов, сравнительной степени — у прилагательных. Также для китайского языка характерно отсутствие интернациональной лексики, которая в русском языке намного облегчает семантизацию терминов.
Для китайских студентов сложность преодоления языкового барьера заключается еще и в том, что для китайской модели обучения иностранным языкам первична грамматика, а не устная коммуникация, в связи с чем китайские студенты осваивают коммуникацию только после тщательной подготовки: перевода слов, освоения функционирования слова в речи и т. п. Также важно отметить, что для китайских студентов наиболее легко усваиваемыми и понятными являются упражнения на языковую догадку и подстановочные упражнения. В учебном Центре русского языка МГУ предлагается и такой вид заданий, как ведение дневника на русском языке.
Темами изучения для китайских студентов на базовом уровне могут быть первичные данные о студенте, его сфере интересов, месте проживания и его особенностях, сведения о семье, основные разговорные темы и т. п.
Таким образом, в процессе перечисленных учебных занятий, предусмотренных планом освоения русского языка как иностранного, студенты приобретают навыки письменного выражения своих мыслей, написания тезисов, конспектов, рефератов, курсовых работ, докладов на конференциях. Также освоение иностранными учащимися русского языка как иностранного подразумевает обязательное освоение ими правил написания: своего имени, имен адресатов, дат, адресов; поздравлений, писем личного характера, сообщений с информацией о себе, своей семье, городе, интересах. Также студенты осваивают умения запрашивать информацию у адресатов; описывать события, факты, явления и комментировать их; писать заявления и выполнять письменно другие формальности и многое другое, что подразумевает владение письменной речью. Овладение навыками письменной речи русского языка обеспечивает иностранным студентам не только широкие возможности обучения, трудоустройства и жизни в целом в России, но и значительно расширяют их информационное поле и коммуникативную сферу жизнедеятельности.
Литература:
- Балыхина, Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного, нового: учеб. пособие для преподавателей и студентов / Т. М. Балыхина. — М.: РУДН, 2010. — 188 с.
- Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В. П. Глухов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
- Григорьева, Н. К. Обучение письменной речи на занятиях по русскому языку как иностранному / Н. К. Григорьева // Актуальные вопросы филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков: сборник научных трудов. Выпуск 3. — Минск: БГУ, 2015. — С. 23–31.
- Чеснокова, М. П. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие / М. П. Чеснокова. — 2 изд., перераб. — М.: МАДИ, 2015. — 132 с.
