Причины нарушения детско-родительских отношений



Семья — это малая первичная группа, которая состоит из лиц, связанных двумя типами отношений: супружества и родства, которая обеспечивает личности эмоциональную стабильность, психологическую и физическую безопасность и личностный рост. Семья — это малая первичная группа, которая состоит из лиц, связанных двумя типами отношений: супружества и родства, которая обеспечивает личности эмоциональную стабильность, психологическую и физическую безопасность и личностный рост. В семье закладываются базисные основы и оттачиваются грани личности через приобщение её к духовным ценностям. Именно в семье ребенок включается в общественную жизнь, усваивает ее ценности, нормы поведения, способы мышления, язык. Иначе говоря, семья — это школа воспитания, передачи опыта жизни, житейской

Российские ученые (Л. С. Бочкарева, Г. В. Валеева и др.) в качестве ведущего фактора в развитии личности называют социальный опыт, который проявляется в продуктах материального и духовного производства. Этот опыт ребенок усваивает на протяжении всего детства, благодаря чему он приобретает не только отдельные знания и умения, но и происходит одновременно развитие его способностей, формирование личности. Для гармоничного развития личности ребёнка важным условием является гармонизация семейных отношений [2, 3].

Детско-родительские отношения разными психологами описывается весьма различными понятиями и терминами, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов. Вместе с тем, практически во всех подходах можно усмотреть исходную дихотомию, которая создает двойственность или поляризацию родительских отношений. Анализ современной психологической литературы показывает, что общепринятых определений таких терминов, как «родительство», «родительская сфера», «родительская роль», «родительское отношение», «родительские установки», нет. Границы между этими понятиями либо вовсе отсутствуют, либо очень размыты [8].

Рассматривая семью как важнейшее условие обеспечения психологического благополучия ребёнка, ученые обращают внимание характер складывающихся в ней отношений. Детско-родительские отношения могут быть условно разделены на «нормальные» и «нарушенные», которые непосредственно вызывают трудности в социализации и развитии ребёнка. Для благополучного развития ребёнка родителям важно своевременно осознать существующие проблемы в супружеских и детско-родительских отношения и необходимость гармонизации [10].

Анализ причин нарушения детско-родительских отношений позволил ученым (Г. В. Валеева, Н. Е. Веракса) дать характеристику моделям их формирования. Социологическая модель ссылается на влияние социокультурных факторов (т. е. на стереотип семейных отношений, усвоенный еще в детстве и принятый в данной социальной группе), на жилищные и материальные условия, порождающие хронический психологический стресс и посттравматические расстройства. С психиатрической, медицинской точки зрения жестокое обращение и пренебрежение ребенком — следствие патологических изменений в психике родителей, деградации, алкоголизации. Социально-психологический подход объясняет проявления насилия личным жизненным опытом родителей, их «травмированным» детством. Психологическая теория основывается на представлении, согласно которому ребенок сам «участвует» в создании предпосылок для жестокого обращения, что автоматически выливается в концепцию плохого обращения как конечного результата деструктивных детско-родительских отношений. Интегрируя все эти подходы в комплексную модель, насилие можно трактовать как многомерный фактор, порождаемый взаимодействием сразу нескольких элементов: личностными особенностями родителей и ребенка, внутрисемейными процессами, стрессами, вызываемыми социально-экономическими условиями, обстоятельствами общественного характера [3, 4].

Своеобразие и внутренняя конфликтность родительских отношений заключается в максимальной выраженности и напряжённости обеих моментов. С одной стороны, в силу изначального единства, глубинной связи матери и ребёнка материнская любовь является высшим проявлением альтруистического, бескорыстного личностного отношения. В силу этого она порождает устойчивую и безусловную любовь, чувствительность к состояниям и переживаниям ребёнка, сильную эмоционально-аффективную связь с ним, которая вряд ли может быть описана традиционным термином «принятие». С другой — глобальная ответственность за будущее ребёнка порождает оценочную позицию, контроль над его действиями, сравнение его с другими, превращая ребёнка в объект воспитания. Всё это предполагает реализацию более или менее жёсткой воспитательной стратегии, включающей определённую направленность родительских воздействий на будущее, на формирование определённых качеств, ценных с точки зрения родителя, объективную (а порой необъективную) оценку действий и состояний ребёнка и т. д. [5, 16, 7].

Специфика родительских отношений заключается также в его постоянном изменении с возрастом ребёнка и неизбежном отделении ребёнка от родителей. Такие авторы, как Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина и др., рассматривая периодизацию психического развития ребёнка, отмечают, как с возрастом изменяется мировоззрение ребёнка, тип его ведущей деятельности, отношения со взрослыми и сверстниками, формы общения со взрослыми и пр. Очевидно, что с развитием ребёнка должно изменяться и отношение родителей к нему. Те отношения, которые сложились в детстве, оказываются неприемлемыми для ребёнка в школьном возрасте и наоборот.

Однако в известных работах опытных исследователей родительское отношение рассматривается как стабильное, не зависящее от возраста ребёнка и общей социальной ситуации развития данного возрастного периода. Также следует полагать, что тип родительского отношения и соотношение его структурных компонентов определяется не только индивидуальными особенностями родителей, но и возрастом ребёнка [7, 9].

Существующие исследования (Л. С. Бочкарева, Л. Н. Волошина, О. Л. Зверева), показывают, что в дошкольном возрасте максимально выраженным является личностное начало родительского отношения. Что касается предметного начала отношений (требовательности, контроля, оценки определённых качеств, ожидания определённых действий и т. д.), то на первом году жизни оно выражено минимально. Исходя из этого, можно предполагать, что по мере взросления ребёнка, нарастания его потребности в независимости родительского отношения качественно преобразуются: преобладание личностного начала сменяется доминированием предметного. При этом выраженность личностного начала будет снижаться, хотя оно никуда не исчезнет и всегда остается важной составляющей родительского отношения [2, 5, 6].

Характер родительского отношения, который определяется преобладанием у родителя предметного или личностного начала, определяет стиль его поведения с ребёнком и оценку ребёнка родителем. Стиль воспитания- это не определённая стратегия воспитания, а сочетание различных вариантов поведения родителя, которые в разных ситуациях и в разное время будут проявляться в большей или меньшей степени. Такой подход позволяет построить своеобразный профиль родительского поведения, который отражает наиболее характерные стили воспитания как для конкретного родителя, так и для группы родителей детей определённого возраста.

В педагогической литературе понятия «стиль родительского отношения», «тип семейного воспитания», «родительская позиция» очень часто рассматриваются как синонимы. Под стилем семейного воспитания понимают многомерное образование, включающее когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Определены три типа уклада семейной жизни с точки зрения его педагогической целесообразности: благоприятный для воспитания, педагогически противоречивый и неблагоприятный для воспитания [1, 11].

В психологических исследованиях описывается, как правило, два стиля родительского воспитания: демократический и контролирующий. В словаре понятие «стиль воспитания» трактуется, как не определённая стратегия воспитания, сочетание различных вариантов поведения родителя, проявляющиеся в большей или меньшей степени в разных ситуациях и в разное время [11].

Демократический стиль воспитания детей характеризуют: высокая степень вербального общения родителей с детьми; включённость детей в обсуждение возникающих семейных проблем; успешность ребёнка при условии готовности родителей всегда прийти им на помощь; стремление к снижению субъективности в видении ребёнка.

Контролирующий стиль характеризуется следующими признаками: существенные ограничения поведения ребёнка при отсутствии явных разногласий между родителями и детьми в отношении устанавливаемых дисциплинарных мер; четкое понимание ребёнком смысла ограничений. Требования родителей предъявляются ребёнку в системе, последовательно, но могут быть достаточно жесткими, но, что важно — ребёнком признаются как справедливые и обоснованные.

В литературе выделяются варианты родительского поведения в зависимости от выраженности личностного и предметного компонента родительского отношения: строгий, объяснительный автономный, компромиссный, содействующий, сочувствующий, потакающий, ситуативный и зависимый родитель. В каждом из перечисленных вариантов родительского поведения преобладает личностный (любовь, сочувствие, сопереживание ребенку), либо предметный (требования, контроль, оценка качеств ребенка) компонент родительского отношения [8].

Данные исследований Р. В. Овчаровой свидетельствуют о том, что у родителей детей всех возрастных групп в большей или меньшей степени присутствуют все стратегии поведения, однако для каждого возраста их выраженность различна. С возрастом у ребёнка снижается выраженность содействующего, ситуативного и компромиссного стилей родительского поведения. Выраженность объясняющего, автономного, зависимого стилей, напротив, существенно возрастает. Ученые отмечают интересный факт: преобладание во всех возрастах объясняющего стиля воспитания, который достигает своей вершины в младшем школьном возрасте. В дошкольном возрасте этот стиль находит яркое выражение к пяти годам [8].

Анализ оценки ребёнка родителем показал, что от раннего дошкольного возраста к младшему школьному уменьшается число родителей, относящихся безоценочно к своему ребёнку. В то же время возрастает количество родителей, отрицательно и нейтрально оценивающих ребёнка, и снижается число родителей, считающих своего ребёнка лучше остальных, т. е. с возрастом оценка качеств и способностей ребёнка всё более дифференцируется и ожесточается. Оценка себя как очень успешного родителя к младшему школьному возрасту ребёнка тоже изменяется: возрастает количество родителей, отрицательно оценивающих свои родительские качества и уменьшается число тех, кто считает себя в целом неплохими родителями [8].

Причины нарушения детско-родительских отношений — это прежде всего неумение понять ребенка, уже допущенные ошибки воспитания (не со зла, а в силу ограниченности и традиционности представлений о воспитании) и, конечно, столь типичная для последних лет бытовая и личностная неустроенность самих родителей.

Наиболее распространенными видами нарушений детско-родительских отношений, по данным работ Г. И. Репринцевой [9, 10] являются:

— симбиотическая связь матери с ребенком;

— эмоциональное дистанцирование во взаимоотношениях;

— делегирование «родительских полномочий» (бабушке, гувернантке и т. п.);

— несовпадение темповых и энергетических характеристик;

— несоответствие ребенка «идеальному образу», имеющемуся у родителей.

Эти виды нарушений внутрисемейного общения нередко сочетаются друг с другом: в бытовом отношении наблюдается симбиотическая связь, в то время как эмоциональные контакты существенно ослаблены. При появлении дисфункциональных форм детского поведения родители ощущают свою некомпетентность и беспомощность и невольно способствуют закреплению у ребенка негативных поведенческих стереотипов.

Анализ работ Е. С. Бабуновой, Г. И. Репринцевой, Е. Г. Силяевой, Н. Ю. Синягиной позволил выделить факторы, вызывающие нарушения детско-родительских отношений:

1. В семье, где часто ребенок является мишенью для вымещения своего негатива, родители проявляют часто жестокое отношение к нему.
2. Предвзятое отношение к ребенку, когда его считают особенным, т. е., отличающимся от других детей: либо слишком активным, либо чересчур пассивным. Такое отношение ведет к тому, что ребенок становится «мишенью» для агрессии членов семьи.
3. Отношение к ребенку может быть негативным, если он напоминает ненавистного родственника; является любимчиком одного из родителей; имеет недостаток, раздражающий родителя; имеет физические или умственные недостатки.
4. Критическая ситуация или стечение неприятных обстоятельств в семье: потеря работы, разлука с любимым человеком, смерть близкого, нежелательная беременность или другие события, имеющие принципиально важное значение для взрослого.
5. Недостаток элементарных знаний у родителей о детском развитии. Например, ожидание, что трехмесячный ребенок отреагирует на требование матери или наказание, а в шесть месяцев сможет следить за своим стулом, Родители не знают элементарного, например, что ребенок в этом возрасте не может контролировать эти процессы ни физиологически, ни психически. Не зная этого, родители могут наказывать ребенка.
6. Передача модели семейного насилия от одного поколения другому. В таких семьях строгие наказания не считаются проявлением насилия по отношению к детям, а рассматриваются в качестве воспитательной меры или семейной традиции [1, 9, 12, 13].

Таким образом, дети, которые подвергаются жестокому обращению со стороны своих родителей, имеют ряд отличительных черт: поведенческие трудности, тяжелый характер, физические недостатки, инвалидность или задержки в развитии. Дети-инвалиды, дети, отстающие в развитии, так же, как и дети с отклонениями в поведении, входят в группу высокого риска. Все это создает дополнительное напряжение в семье, укрепляет чувство собственной несостоятельности как родителя и вызывает реакцию со стороны родителей, выражающуюся в насилии над ребенком и пренебрежении по отношению к нему.

Литература:

1. 1.Бабунова Е. С. Психология семьи и семейного воспитания [Электронный ресурс] [Текст]: учебно-методическое пособие. — 2-е издание, стереотипное. — Москва: Издательство «ФЛИНТА», 2015. — 60 с.
2. 2Бочкарева Л. С. Навстречу друг другу [Текст]: гармонизация детско-родительских отношений между воспитанниками приюта и членами их семей методом проведения занятий в «Семейной гостиной»: методическое пособие / Л. С. Бочкарева; Детский фонд Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ), Региональный общественный благотворительный фонд «Защита детей». — 2-е изд., испр. и доп. — Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2011. — 125 с.
3. 3Валеева Г. В. Гармонизация детско-родительских отношений [Текст]: учебное-практическое пособие / Г. В. Валеева. — Челябинск: Изд-во Челябинского гос. гуманитарно-пед. ун-т», 2016. — 249 с.
4. Веракса Н. Е. Повышение профессиональной родительской компетентности в воспитании детей в возрасте от 1 года до 3-х лет и гармонизации семейных отношений [Текст]: программа и учебно-методическое пособие по профессиональной подготовке родителей / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. — Москва: Ин-т социальной педагогики, 2012. — 55 с.
5. Волошина Л. Н. Организация взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи: учебно-методическое пособие / Л. Н. Волошина, М. В. Садовски, Г. Е. Воробьева. — Белгород: Белгород: НИУ «БелГУ», 2019. — 133 с.
6. Зверева О. Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050707.65 (031100) «Педагогика и методика образования» / О. Л. Зверева, А. Н. Ганичева, Т. В. Кротова. — Москва: Творческий Центр Сфера, 2009. — 248 с.
7. Мальтиникова Н. П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. — Челябинск, 2009. — С. 122–125.
8. Овчарова Р. В. Родительство как психологический феномен: Учеб. пособие. — М.: Изд. Моск. Психолого-¬социального ин-та, 2006. — 496 с.
9. Репринцева Г. И. Гармонизация детско-родительских отношений в молодой семье как фактор социального воспитания детей [Текст]: концепция / Репринцева Г. И.; Российская акад. образования, Ин-т социальной педагогики. — Москва: ИСП РАО, 2010. — 41 с.
10. Репринцева Г. И. Технологии социально-педагогической деятельности по гармонизации детско-родительских отношений в сельской семье: методическое пособие / Г. И. Репринцева, С. П. Понарина, Т. Т. Рыбакова;. — Москва: ИСПС РАО, 2006. — 121 с.
11. Семейное воспитание: Словарь / Под ред. М. И. Кондакова.- М.: Педагогика, 2002. — С.67.
12. Силяева Е. Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учебное пособие. — М., 2002.-182 с.
13. Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений.- М.: Гуманит.изд.центр Владос, 2001