Модель коррекционной работы по преодолению дисграфии с использованием нейропсихологического подхода у обучающихся младших классов



В статье рассматриваются методы и приемы коррекции дисграфии у обучающихся младших классов с позиции нейропсихологического подхода.

Ключевые слова: дисграфия, нейропсихологический подход, направления коррекционной работы.

Коррекция дисграфии, как одного из самых распространенных явлений у обучающихся младшего школьного возраста, представляет собой актуальное направление современной логопедии. Круг возможных причин нарушений письменной речи настолько широк, что требует дифференцированного подхода к диагностике и использованию широкого спектра дополнительных методов и приёмов в ее коррекции [2]. В настоящее время одной из наук, занимающих важное место в ряду дисциплин, обращенных к проблемам обучения детей, является нейропсихология, опирающаяся на представление о системный динамической локализации высших психических функций (Л. С. Выготский год, А. Р. Лурия). Современные представления о закономерностях развития детского мозга и его больших резервных возможностях дают возможность включить нейропсихологические методы и приемы в традиционную логопедическую программу [8]. Остановимся более подробно на направлениях коррекционного воздействия по преодолению специфических нарушений письма с использованием нейропсихологического подхода.

В результате проведенной нами нейропсихологической диагностики (по Т. В. Ахутиной) и включение метода замещающего онтогенеза (по А. В. Семенович), как базовой технологии нейропсихологической коррекции, был реализован комплексный подход: традиционная психолого-педагогическая (логопедическая) коррекционная работа с встроенными в нее нейропсихологическими технологиями. Выявленные в результате констатирующего эксперимента дефициты психических функций у детей с нарушениями письма позволили выделить следующие виды нарушений письма: дисграфии, обусловленная трудностями поддержания активного состояния коры головного мозга, акустико-артикуляторная дисграфии, зрительно-пространственная дисграфией и регуляторная дисграфия.

Общепринятые нейропсихологические методы коррекции детей с трудностями в обучении разделяются на два основных направления.

Первое направление — блок двигательной коррекции (первый функциональный блок мозга), в который входят упражнения на активизацию энергетического потенциала ребёнка и упражнения на активизацию межполушарного взаимодействия, реализовывался педагогом-психологом. Эти упражнения направлены на формирование подкорково-корковых взаимодействий, которые лежат в фундаменте всего психического развития и улучшают нейродинамические показатели психических функций, отвечающих за успешный процесс обучении [8].

Второй направление — блок когнитивной коррекции (второй и третий функциональный блок мозга), позволяющий более направленно заниматься коррекцией отдельных познавательных составляющих высших психических функций мозга, реализовывался учителем-логопедом. Эти упражнения были направлены на формирование когнитивных процессов, лежащих в основе переработки и храпения слуховой, зрительной информации, а так же функций программирования, регуляции и контроля деятельности учащихся. [8].

Данная модель нейропсихологической коррекции реализуется параллельно и единовременно в строгом соответствии этапов. Это связано с тем, что каждый функциональный блок обращен к определённым структурам мозга. Только в единстве они способны работать совместно, создавая новые нейронные связи и дополняя друг друга. Учитывая слабость нейродинамических процессов детей с дисграфией все занятия проводились так, чтобы в них чередовались различные виды деятельности из двух блоков с обязательным включением игровых форм [8].

Для реализации программы комплексной нейропсихологической коррекции были использованы методики (Т. В. Ахутиной, О. А. Величенковой, Е. Н. Емельяновой, О.В Елецкой, В. С. Колгановой, Е. Н. Логвиновой Ю. В. Микадзе, Е. В. Пивоваровой, И. И. Праведниковой, Н. М. Пылаевой, Л. В. Семенович, Э. Г. Симерницкой, А. Е. Соболевой, Т. Ю. Хотылёвой, JI. C. Цветковой, А. А. Цыганок), направленные на коррекцию тех или иных нарушенных функций у обучающихся.

Коррекционная работа по дисграфии, обусловленной трудностями поддержания активного состояния коры головного мозга и абилитацию первого функционального блока мозга, включала в себя следующие задачи: оптимизация и стабилизация общего тонуса организма; повышение уровня психической активности; развитие межполушарных взаимодействий; преодоление синкинезий; стабилизация эмоционального напряжения.

В результате занятий по двигательной коррекции решаются такие задачи, важные для познавательного развития: развитие самоконтроля и произвольности деятельности; улучшение зрительного восприятия, памяти, внимания; развитие пространственных представлений, ориентировки в собственном тела, пространстве, формирование координатных представлений, представлений о направлении движения (вперед/назад, вправо/влево, по кругу и т. д.); формирование реципрокной координации движений; развитие слухового внимания, умения действовать по инструкции.

В двигательный блок нейропсихологической коррекции были включены следующие направление работы по преодолению дисграфии, обусловленной трудностями поддержания активного состояния коры головного мозга:

1. Дыхательные упражнения;
2. Растяжки и релаксация;
3. Глазодвигательные упражнения;
4. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий
5. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий с опорой на графическую деятельность.
6. Самомассаж;

Освоение всех упражнений, входящих в данный раздел, происходит в несколько этапов. Взрослый демонстрирует, комментируя, то движение, которое предстоит освоить ребенку. Когда он повторяет показанное, взрослый помогает ему своими руками и пояснениями. Упражнения представлены в порядке от простого к сложному и разделены последовательно на три этапа. В начале упражнения выполняются лёжа, затем сидя и после стоя в медленном темпе, в сенсорной комнате и учебной аудитории. Данные упражнения используются, как организующее и завершающее звено до и после занятия, так и в качестве динамических пауз [10].

Коррекционная работа по преодолению акустико-артикуляторной дисграфии, обусловленной левополушарными гностическими трудностями и абилитацию второго функционального блока мозга, включала в себя следующие задачи: развитие и коррекция функций приема, переработки и храпения слуховой информации; развитие и коррекция функций приема, переработки и хранения кинестетической информации.

В когнитивнойблок нейропсихологической коррекции по преодолению акустико-артикуляторной дисграфии, обусловленной левополушарными гностическими трудностями, были включены следующие направление работы:

1. Коррекция слухового гнозиса и фонетико-фонематических процессов.
2. Развитие ритмической организации.
3. Коррекция мнестических процессов (слухоречевая память и внимание).
4. Развитие и коррекция словарного запаса.
5. Коррекция кинестетических процессов.

Коррекционная работа по преодолению зрительно-пространственной (холистической) дисграфии, обусловленной правополушарными гностическими трудностямииабилитацию второго функционального блока мозга, включала в себя следующие задачи: развитие и коррекция функций приема, переработки и хранения зрительной информации; развитие и коррекция функций приема, переработки и хранения полимодальной информации.

В когнитивной блок нейропсихологической коррекции были включены следующие направление работы по преодолению зрительно-пространственной дисграфии, обусловленной правополушарными гностическими трудностями:

1. Коррекция зрительно-вербальных функций:

Развитие зрительного восприятия

— различения черно-белых, контурных, схематических изображений;

— узнавание изображение по одной его части, фрагменту;

— различения «зашумленных» изображений.

Развитие зрительной памяти

— запоминание вербализуемые изображения с опорой на речь;

— запоминание вербализуемые изображения без опоры на речь;

— запоминание невербализуемых изображений.

2. Коррекция зрительно- пространственных функций:

— развитие ориентирования в телесном пространстве;

— развитие ориентирования во внешнем пространстве;

— освоение пространственных схем и диктантов

— конструирование и копирование

— развитие понимания «квазипространственных» (логико-грамматических) речевых конструкций;

— развитие зрительно-моторной координации

Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными нарушениями и абилитацию третьего функционального блока мозга, включала в себя следующие задачи: развитие и коррекция серийной организации движений на письме; развитие и коррекция функций программирования, регуляции и контроля письменной деятельности

В когнитивнойблок нейропсихологической коррекции были включены следующие направление работы по преодолению регуляторной дисграфии:

1. Серийная организация движений:

— серийная организация на уровне крупной моторики;

— серийная организация на уровне мелкой моторики;

— серийная организации на письме.

2. Произвольное программирование, регуляции и контроль:

— развитие произвольного программирования, регуляции и контроля фонематического и слогового анализа и синтеза;

— развитие произвольного программирования, регуляции и контроля анализа и синтеза предложений;

— развитие произвольного программирования, регуляции и контроля анализа и синтеза текста;

— введение правил и ритуалов;

— формирование коммуникативных навыков.

В системе методов по преодолению регуляторной дисграфии выполнение каждого задания основывается на общих принципах поэтапного формирования умственных действий на основании положения Л. С. Выготского об интериоризации психических функций и теория о поэтапном формировании умственных действий П. Я. В процессе занятий происходит постепенное формирование этих навыков. Работа начинается с внешних совместных действий и заканчивается внутренними самостоятельными действиями ребёнка [8]. Подробные этапы этого процесса были изложены Н. М. Пылаевой, Т. В. Ахутиной в книге «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход» [3] и методических рекомендациях в пособии «Школа Внимания» [12].

Коррекция серийной организации моторных функций на письме заключалась в выполнение плавно сменяющихся графических движений и правильной выработке у детей двигательных схем написания элементов и букв внутри серии.

Регуляция и контроль программы письма отрабатывалась по принципу возрастающей сложности процессов анализа и синтеза: фонематического, слогового, анализа и синтеза как предложения, текста. На каждом из уровней использовались упражнения, которые требовали удержания определённой программы действий. Контроль и способы проверки письма осуществлялись при помощи применения алгоритмов работы, предложенные в методиках ….

Важным фактором на протяжение всей коррекционной работы по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными нарушениями являлось принятие и выполнение ребенком правил, норм, основных принципов взаимодействия с самим собой и другими людьми. Для этого вводились ритуалы начала, окончания занятий; четкая, повторяющаяся структура занятия; неизменное положение предметов и вещей в комнате для занятий, так как это является дополнительным организующим моментом; введение временного лимита на выполнение задания; соревновательного компонента при выполнении; система наказаний и поощрений.

В результате апробации модели логопедической работы с использование нейропсихологического подхода по преодолению дисграфии у обучающихся младших классов, которая была включена в традиционную логопедическую коррекцию, мы отметили следующие положительные результаты.

1. По итогам коррекционной работы по преодолению регуляторной дисграфии мы отметили следующие положительные результаты, выраженные в значительном улучшении навыков программирования и контроля деятельности: сократились ошибки пропуска, перестановки и инертное повторение букв и слогов; практически исчезли ошибки связанные с трудностями обозначения границ слов и предложений; снизились орфографические ошибки, связанные с проблемами распределения внимания на орфограмму и само письмо; наблюдалась положительная динамика в формировании общего контроля деятельности: организация рабочего места, планирование своей работы, проверка выполняемого задания, самостоятельное нахождение и исправление ошибок, правильное оформление письменных работ; повышение мотивации учащихся к образовательному процессу; поднятие уровня дисциплины на занятиях.
2. В процессе преодоления акустико-артикуляторной дисграфии мы пришли к следующим положительным итогам: значительное улучшение переработки слуховой информации и кинестетического праксиса: уменьшение смешения букв по артикуляционным и акустическим признакам; сокращение частоты смешения кинетически сходных букв; увеличение объема слухоречевой памяти; расширение словарного запаса и улучшение структуры предложения и текста в целом.
3. Во время преодоления зрительно-пространственной дисграфии мы отметили следующие положительные результаты, которые проявились в заметном улучшении переработки зрительной и полимодальной информации: у большинства детей повысилась полнота восприятия объектов в зрительной модальности; практически устранено смешение близких по зрительному образу букв; значительно снизились ошибки запоминания зрительного образа словарных слов и идеограмм; реже стали встречаться нарушения порядка букв в словах; было сформировано устойчивое представление о правой и левой стороне тела и других координатах пространства; полностью устранилась ошибки, связанные с зеркальностью букв и цифр; заметно выровнялся почерк.
4. По итогам коррекции дисграфии обусловленной трудностями поддержания активного состояния коры головного мозга мы отметили следующие положительные результаты при наблюдении за поведением обучающихся как на занятиях, так и в свободных ситуациях: улучшение точности и координации движений; отмечалась значительная психическая устойчивость к учебным нагрузкам и повышение уровня работоспособности; сократилось время сосредоточения на предлагаемых заданиях, действия стали более целенаправленны, повысилась скорость усвоения нового материала и приобретения навыков; отмечалась нормализация общего эмоционального фона.

Таким образом, можно сделать вывод, что комплексно построенная работа по преодолении дисграфии с использованием нейропсихологического подхода дает возможность существенно повысить эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

Литература:

1. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001. C. 195–212.
2. Ахутина Т. В., Бабаева Ю. Д., Корнеев А. А., Кричевец А. Н., Воронова М. Н., Егорова О. И. Влияние индивидуально-типологических особенностей высших психических функций младших школьников на формирование навыка письма. //Вестник МГУ, 2008, № 3. C. 63–73.
3. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 320 с.
4. Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: Материалы международной конференции (14–16 марта 2002 г. С.-Петербург). — СПб.: Изд-во С.- Петер. ун-та, 2004. C. 82–97
5. Величенкова О. А., Иншакова О. Б., Ахутина Т. В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья, 2001, № 4. C. 23–30.
6. Елецкая О. В., Китикова А. В. Коррекция регуляторной дизорфографии у школьников: Программно-методические материалы/ О.В Елецкая, А. В. Китикова / Под науч.ред. О. Н. Тверской. — М.: Редкая птица, 2018.-72 с.
7. Емельянова Е. Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом.— (Серия «Детскому психологу»). / Е. Н. Емельянова, А. Е. Соболева. — Санкт-Петербург: Питер, 2021. — 96 с. — ISBN 978–5-4461–2025–3. — URL: https://ibooks.ru/bookshelf/379923/reading (дата обращения: 31.10.2023). — Текст: электронный.
8. Глозман. Ж. М. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении: учебное пособие / Ж. М. Глозман. — 2-е изд. — Москва: Генезис, 2016. — 337 с.: ISBN 978–5-98563–388–7. — Текст: электронный. — URL: https://znanium.com/catalog/product/933919 (дата обращения: 31.10.2023).
9. Корсакова, Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Пед. о-во России, 2001 Нейропсихологический анализ ошибок на письме // Психология обучения. 2002. № 3. С. 19.
10. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие / Семенович А. В., — 9-е изд., (эл.) — Москва:Генезис, 2017. — 476 с.: ISBN 978–5-98563–502–7. — Текст: электронный. — URL: https://znanium.com/catalog/product/978536 (дата обращения: 31.10.2023).
11. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003.
12. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания: методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: рабочая тетрадь. — 4-е изд. — Санкт-Петербург: Питер, 2008, Москва: В. Секачев, 2017. — 48 с.